{"id":166,"date":"2019-02-09T13:28:27","date_gmt":"2019-02-09T13:28:27","guid":{"rendered":"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/?page_id=166"},"modified":"2019-02-09T13:37:59","modified_gmt":"2019-02-09T13:37:59","slug":"gar-et-institutions-scolaires","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/index.php\/gar-et-education\/gar-et-institutions-scolaires\/","title":{"rendered":"Gar et institutions scolaires"},"content":{"rendered":"\n<h3 class=\"wp-block-heading\">Liste des titres<\/h3>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\"><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#introduction\">Introduction<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#i--d-finition-de-concept\">I-\tD\u00e9finition de concept <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-tablissement-scolaire\">\u2022\t\u00c9tablissement scolaire <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-cole-efficace\">\u2022\t\u00c9cole efficace <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-gouvernance-scolaire-locale\">\u2022\tGouvernance scolaire locale <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-d-mocratie-scolaire\">\u2022\tD\u00e9mocratie scolaire <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-structures-de-gouvernance\">\u2022\tStructures de gouvernance <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-r-sultats-scolaires\">\u2022\tR\u00e9sultats scolaires<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-climat-scolaire-environnement-scolaire\">\u2022\tClimat scolaire\/Environnement scolaire <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-contrat-de-performance\">\u2022\tContrat de performance <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-ducation-inclusive\">\u2022\t\u00c9ducation inclusive <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-communaut-ducative\">\u2022\tCommunaut\u00e9 \u00e9ducative <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-valuation-des-tablissements-scolaires\">\u2022\t\u00c9valuation des \u00e9tablissements scolaires <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#ii--implications-de-la-gar-sur-les-pratiques-des-tablissements-scolaires\">II-\tImplications de la GAR sur les pratiques des \u00e9tablissements scolaires <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#2-1--l-efficacit-\">2.1- L\u2019efficacit\u00e9 <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-l-autonomie\">\u2022\tL\u2019autonomie <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-la-performance\">\u2022\tLa performance <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#2-2--l-efficience\">2.2- L\u2019efficience <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-productivit-coupures-budg-taires-\">\u2022\tProductivit\u00e9 (coupures budg\u00e9taires)<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-diversification-des-sources-de-financement-et-autofinancement\">\u2022\tDiversification des sources de financement et autofinancement<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-apprentissage-organisationnel-organisation-apprenante-\">\u2022\tApprentissage organisationnel (organisation apprenante)<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#2-3--la-gouvernance-interne\">2.3- La gouvernance interne <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-planification-participative\">\u2022\tPlanification participative<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-d-mocratie-scolaire-cadre-de-gestion-et-satisfaction-de-la-client-le\">\u2022\tD\u00e9mocratie scolaire (cadre de gestion) et satisfaction de la client\u00e8le<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-collaboration\">\u2022\tCollaboration<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#2-4--l-valuation\">2.4- L\u2019\u00e9valuation<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-valuation-prospective\">\u2022\t\u00c9valuation prospective <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-valuation-normative\">\u2022\t\u00c9valuation normative<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-valuation-continue-et-multi-niveau\">\u2022\t\u00c9valuation continue et multi-niveau <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-mise-en-place-syst-me-d-information\">\u2022\tMise en place syst\u00e8me d\u2019information<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#iii--r-les-des-tablissements-scolaires-dans-le-processus-de-la-gar\">III-\tR\u00f4les des \u00e9tablissements scolaires dans le processus de la GAR <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-la-planification-op-rationnelle\">\u2022\tLa planification op\u00e9rationnelle<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-la-r-alisation-des-plans-et-programmes\">\u2022\tLa r\u00e9alisation des plans et programmes<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-mesure-des-r-sultats\">\u2022\tMesure des r\u00e9sultats<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-reddition-des-comptes\">\u2022\tReddition des comptes<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#-analyse-et-d-interpr-tation-des-donn-es\">\u2022\tanalyse et d\u2019interpr\u00e9tation des donn\u00e9es<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#r-f-rences\"> R\u00e9f\u00e9rences<\/a><\/li><\/ul>\n\n\n\n<p>\nLa GAR : de l\u2019efficacit\u00e9 et de l\u2019efficience des \u00e9tablissements d\u2019enseignement!\n<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">Introduction<\/h3>\n\n\n\n<p>La gestion ax\u00e9e sur les r\u00e9sultats est un cadre de gestion qui se \nd\u00e9ploie \u00e0 travers un processus de gestion de la performance qui comprend\n les \u00e9tapes de planification strat\u00e9gique, de planification \nop\u00e9rationnelle, de r\u00e9alisation des plans et programmes, de mesure des \nr\u00e9sultats, de reddition des comptes et d\u2019analyse et d\u2019interpr\u00e9tation des\n donn\u00e9es (Martin et Jobin, 2004). Parmi ces 6 \u00e9tapes, les cinq derni\u00e8res\n concernent les institutions scolaires qui sont les lieux de d\u00e9livrance \npar excellence des services \u00e9ducatifs. Cependant, les actions et les \nactivit\u00e9s \u00e0 r\u00e9aliser dans chacune de ces \u00e9tapes n\u2019incombent pas \nseulement aux \u00e9tablissements scolaires. Ainsi, nous allons passer en \nrevue les \u00e9tapes en question dans le but de circonscrire le r\u00f4le que \ndevraient y jouer les \u00e9tablissements d\u2019enseignement ainsi que les \nressources qu\u2019ils pourraient mobiliser \u00e0 cette fin. Nous tenterons \n\u00e9galement de rattacher diff\u00e9rents outils, m\u00e9canismes et programmes, \napparus \u00e0 la faveur de l\u2019implantation de la GAR en \u00e9ducation, en cours \naux \u00e9tapes du processus. Mais auparavant, nous allons d\u00e9finir quelques \nconcepts fondamentaux en rapport avec l\u2019application de la GAR dans les \n\u00e9tablissements scolaires.<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">I-\tD\u00e9finition de concept <\/h3>\n\n\n\n<p><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\t\u00c9tablissement scolaire <\/h3>\n\n\n\n<p>\u00abUn \u00e9tablissement scolaire est un lieu o\u00f9 est dispens\u00e9 un \nenseignement\u00bb (OQLF (2002), cit\u00e9 par dictionnaire actuel de l\u2019\u00e9ducation \nLegendre- 3e \u00e9dition, 2005). Cette large d\u00e9finition inclut dans ce \nconcept les \u00e9coles maternelles ou pr\u00e9scolaires, les \u00e9coles primaires ou \n\u00e9l\u00e9mentaires, les \u00e9coles secondaires et les \u00e9tablissements \nd\u2019enseignement postsecondaires ou pr\u00e9universitaires et universitaires. \nL\u2019enseignement dispens\u00e9 peut \u00eatre g\u00e9n\u00e9ral, technique ou professionnel. \nAussi, les \u00e9tablissements d\u2019enseignement peuvent \u00eatre publics ou priv\u00e9s (<a href=\"http:\/\/www.dictionnaire-juridique.com\/definition\/etablissement.php\">http:\/\/www.dictionnaire-juridique.com\/definition\/etablissement.php<\/a>\n consult\u00e9 le 10 juin 2013). Dans les deux cas, ils fournissent un \nservice public d\u2019enseignement et sont astreints au respect d\u2019un ensemble\n de r\u00e8gles qui peuvent diff\u00e9rer selon les pays, la juridiction scolaire \nou l\u2019ordre d\u2019enseignement. Pour Derouet et Duterq (1997), \u00abchaque \n\u00e9tablissement s\u2019organise \u00e0 partir d\u2019une pluralit\u00e9 de principes qui se \nretrouvent dans la vari\u00e9t\u00e9 des r\u00e8glements, dispositifs ou \nargumentations. [\u2026] tant\u00f4t, l\u2019\u00e9tablissement sera consid\u00e9r\u00e9 comme une \nunit\u00e9 de service public, tant\u00f4t comme une entreprise performante, tant\u00f4t\n comme une communaut\u00e9 solidaire, tant\u00f4t comme un service marchand\u00bb.<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\t\u00c9cole efficace <\/h3>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-image\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" width=\"401\" height=\"604\" src=\"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/wp-content\/uploads\/EtS.1.png\" alt=\"\" class=\"wp-image-168\" srcset=\"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/wp-content\/uploads\/EtS.1.png 401w, https:\/\/cree-inter.net\/gare\/wp-content\/uploads\/EtS.1-199x300.png 199w\" sizes=\"auto, (max-width: 401px) 100vw, 401px\" \/><\/figure>\n\n\n\n<p>Le concept d\u2019\u00e9cole efficace renvoie aux \u00e9tablissements scolaires qui \n\u00abexercent une influence significative sur la vie de leurs \u00e9l\u00e8ves, \nenseignants voire sur la communaut\u00e9 \u00e9ducative environnante\u00bb Gather \nThurler, M. (1994b). Pour cette auteure, les travaux les plus r\u00e9cents \npartent de l\u2019hypoth\u00e8se selon laquelle il faudrait comprendre et \ntransformer la culture de l\u2019\u00e9cole pour accroitre son efficacit\u00e9. Ainsi, \n\u00ables \u00e9coles seraient jug\u00e9es tant sur leur apparences, leur organisation \nque sur leur r\u00e9sultats (Meyer, J. et Rowan, B. 1983)\u00bb Gather Thurler, M.\n (1994b).<br>\nEn \u00e9tudiant les caract\u00e9ristiques organisationnelles et contextuelles de \nces \u00e9coles, certains chercheurs ont identifi\u00e9 certains \u00e9l\u00e9ments relatifs\n au climat, \u00e0 la culture ou \u00e0 l\u2019\u00e9thique ou la qualit\u00e9 du syst\u00e8me social \ncomme caract\u00e9ristique des \u00e9coles efficaces. Le mod\u00e8le des cinq zones de \nGather Thuller et Kopmels (1988) propose la synth\u00e8se suivante des \nfacteurs favorisant l\u2019efficacit\u00e9 des \u00e9coles :<br>\nAu niveau des objectifs et des fondements p\u00e9dagogiques, l\u2019orientation de\n l\u2019enseignement vers les besoins des \u00e9l\u00e8ves et le d\u00e9veloppement de \nl\u2019apprentissage au d\u00e9pens de l\u2019enseignement pour rendre l\u2019\u00e9l\u00e8ve actif et\n l\u2019impliquer dans son apprentissage sont les facteurs favorisants \nl\u2019efficacit\u00e9.<br>\nDu point de vue de la culture de l\u2019\u00e9tablissement, qui est selon Gather \nThuller (1994b), construite par les acteurs consciemment ou non, les \ntypes de cultures qui m\u00e8nent vers l\u2019efficacit\u00e9 optimale des \u00e9coles \nseraient une culture favorisant la communication et la coop\u00e9ration qui \nd\u00e9veloppe l\u2019esprit d\u2019\u00e9quipe et la motivation des enseignants \u00e0 surmonter\n en groupe les probl\u00e8mes quotidiens concernant l\u2019enseignement, une \nculture privil\u00e9giant la concertation et n\u00e9gociation aboutissant au \nconsensus sur les valeurs, les normes, les attentes et les croyances, \nl\u2019id\u00e9al collectif\u2026 l\u2019attitude \u00e0 adopter face aux pressions internes et \nexternes, etc. et une culture cr\u00e9ant une forte identit\u00e9 professionnelle \net amenant les enseignants \u00e0 s\u2019investir collectivement dans la poursuite\n des buts \u00e0 moyen et long termes.<br>\nDu point de vue de l\u2019organisation interne, c&rsquo;est-\u00e0-dire le style de \ngestion et de direction, les relations, les conditions de travail des \nenseignants, les facteurs favorisant l\u2019efficacit\u00e9 des \u00e9coles seraient \nl\u2019optimisme et l\u2019entrepreneuriat des directeurs, la planification et la \nprise de d\u00e9cision participative, la qualit\u00e9 de l\u2019\u00e9quipe enseignante \n(diversit\u00e9, bien-\u00eatre, cr\u00e9ativit\u00e9, engagement, r\u00e9flexivit\u00e9, confiance\u2026),\n la disponibilit\u00e9 de ressources mat\u00e9rielles et humaines pour le \nd\u00e9veloppement professionnel des enseignants et la tol\u00e9rance face \u00e0 \nl\u2019\u00e9chec et le courage d\u2019exp\u00e9rimenter. Toutefois, le juste \u00e9quilibre \nentre l\u2019autonomie de l\u2019\u00e9tablissement et le soutien de ses efforts \np\u00e9dagogiques par les autorit\u00e9s scolaires est n\u00e9cessaire.<br>\nDu point de vue du climat, l\u2019engagement, la forte confiance en soi et \ndans l\u2019autre, l\u2019orientation vers l\u2019action, la flexibilit\u00e9 des r\u00f4les, la \nd\u00e9finition claire des priorit\u00e9s, et l\u2019ordre et la s\u00e9curit\u00e9 offerte par \nl\u2019environnement favoriseraient l\u2019efficacit\u00e9 de l\u2019\u00e9tablissement.<br>\nVoici les cinq zones articul\u00e9es entre elles :<br><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tGouvernance scolaire locale <\/h3>\n\n\n\n<p>La gouvernance de l\u2019\u00e9ducation renvoie aux notions d\u2019organisation et \nd\u2019administration d\u2019un syst\u00e8me \u00e9ducatif. Buckland et Hofmeyr (1993 : 1), \nabonde dans le m\u00eame sens en parlant de \u00abprocessus entier par lequel les \npolitiques \u00e9ducatives sont formul\u00e9es, adopt\u00e9es, mises en \u0153uvre et \n\u00e9valu\u00e9es, \u00e0 tous les niveaux du syst\u00e8me \u00e9ducatif\u00bb (Bamberg, 2002). Cette\n derni\u00e8re pr\u00e9cise \u00e9galement que l\u2019id\u00e9ologie de \u00abla \u00ab gouvernance \u00bb en \ntant que doctrine pr\u00e9conise la mise en place d\u2019un dispositif \npolitico-administratif d\u00e9centralis\u00e9 pour atteindre des objectifs \nsp\u00e9cifiques : moins d\u2019intervention de l\u2019\u00c9tat dans la gestion des \nressources au niveau local, moins de financement par l\u2019\u00c9tat des services\n publics pour une plus grande lib\u00e9ralisation de l\u2019\u00e9conomie\u00bb (Bamberg, \n2002). Pour elle, ces dispositifs sont des \u00abstructures de gouvernance\u00bb, \nqui devraient permettre une participation d\u00e9mocratique accrue des \ndiff\u00e9rents acteurs de l\u2019\u00e9ducation au niveau local (parents, enseignants,\n collectivit\u00e9s, associations\u2026). Avec un plus grand pouvoir de d\u00e9cision \net de contr\u00f4le ils participeraient une gestion plus localis\u00e9e et \nad\u00e9quate des ressources \u00e0 m\u00eame de \u00absoulager l\u2019\u00c9tat dans sa t\u00e2che \n\u00e9ducative et all\u00e9ger la charge budg\u00e9taire correspondante\u00bb (Bamberg, \n2002). L\u2019auteur donne l\u2019exemple des \u00e9coles sud-africaines (dites mod\u00e8le \nC) o\u00f9 \u00abun comit\u00e9 de gestion compos\u00e9 de parents \u00e9lus d\u00e9mocratiquement et \naux pouvoirs \u00e9tendus, le School Governing Body (SGB), d\u00e9termine, entre \nautres, frais de scolarit\u00e9 et politique d\u2019admission des \u00e9l\u00e8ves, et a la \nresponsabilit\u00e9 de collecter des fonds suppl\u00e9mentaires pour faire face \naux d\u00e9penses non couvertes par l\u2019\u00c9tat\u00bb (Bamberg, 2002).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tD\u00e9mocratie scolaire <\/h3>\n\n\n\n<p>Le concept de gouvernance scolaire avec ses \u00abstructures de \ngouvernance\u00bb permet de mettre en \u0153uvre la d\u00e9mocratie scolaire au niveau \ndes \u00e9tablissements. En effet, la notion de d\u00e9mocratie scolaire renvoie \u00e0\n une plus grande participation des acteurs de la communaut\u00e9 \u00e9ducative \n(voir d\u00e9finition plus bas), au \u00abprocessus de d\u00e9cision ainsi qu\u2019\u00e0 \nl\u2019ensemble des affaires scolaires\u00bb (Bamberg, 2002). Au-del\u00e0 de la \nparticipation, c\u2019est aussi le mode de d\u00e9signation des acteurs qui si\u00e8ge \ndans ces structures qui est porteur de la notion de d\u00e9mocratie. Comme \nl\u2019a \u00e9voqu\u00e9 Bamberg (2002), les repr\u00e9sentants sont g\u00e9n\u00e9ralement \u00e9lus et \ntoutes les sensibilit\u00e9s sont repr\u00e9sent\u00e9es, que ce soit les \u00e9l\u00e8ves, les \nprofesseurs, les gestionnaires, les parents d\u2019\u00e9l\u00e8ves ou les autres \npartenaires de l\u2019\u00e9cole.<br>\nLe concept de d\u00e9mocratie scolaire renvoie aussi \u00e0 l\u2019\u00e9ducation \u00e0 la \ncitoyennet\u00e9 et \u00e0 la d\u00e9mocratie des \u00e9l\u00e8ves. Pour la Commission scolaire \nMarie-Victorin qui a \u00e9labor\u00e9 une politique d\u2019initiation \u00e0 la d\u00e9mocratie \nscolaire, il s\u2019agit de valoriser et d\u2019encadrer la participation des \n\u00e9l\u00e8ves dans la vie d\u00e9mocratique de leur classe, de leur \u00e9tablissement et\n de la commission scolaire (Commission scolaire Marie-Victorin, 2010). \nDans le m\u00eame ordre d\u2019id\u00e9es, Aide et action donne une d\u00e9finition du \ngouvernement scolaire qui lie la gouvernance \u00e0 la d\u00e9mocratie scolaire. \nPour elle, \u00abLe but premier du Gouvernement Scolaire est d&rsquo;\u00e9duquer les \nenfants \u00e0 la d\u00e9mocratie. Il permet aux \u00e9coliers de se familiariser avec \nle fonctionnement d\u2019une institution \u00e9tatique, ainsi qu\u2019\u00e0 apprendre \u00e0 \nd\u00e9battre, \u00e0 donner son opinion et \u00e0 mettre sur pied des projets visant \u00e0\n am\u00e9liorer la vie de leur \u00e9cole. Cette activit\u00e9 permet de former de \u00ab \nbons citoyens \u00bb. C\u2019est un jeu de r\u00f4le, o\u00f9 les enfants exercent de vraies\n responsabilit\u00e9s et appliquent la citoyennet\u00e9.[\u2026] le gouvernement \nscolaire, ou gouvernement des enfants, est avant tout un outil de \nparticipation des enfants. C\u2019est une structure dans laquelle les \u00e9l\u00e8ves \napprennent concr\u00e8tement le \u00abvivre\u2010ensemble \u00bb : le d\u00e9fi de la d\u00e9mocratie,\n de la pluralit\u00e9, de l\u2019ouverture sur le monde\u00bb (aide et action, 2011).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tStructures de gouvernance <\/h3>\n\n\n\n<p>Les structures des gouvernances renvoient aux instances mises en \nplace au niveau des \u00e9tablissements scolaires et sup\u00e9rieurs pour leur \npilotage participatif et concert\u00e9. Il existe ainsi plusieurs types de \nstructures de gouvernance, depuis le conseil d\u2019\u00e9tablissement dans les \n\u00e9coles primaires et secondaires, jusqu\u2019aux assembl\u00e9es et aux conseils \nuniversitaires dans les universit\u00e9s. Leur d\u00e9nomination peut varier selon\n les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs des pays, mais ces instances restent de par leur\n philosophie, leurs objectifs et leurs attributions, des outils ou \nm\u00e9canismes de mise en \u0153uvre de la d\u00e9centralisation et de la d\u00e9mocratie \nscolaire qui sont des d\u00e9clinaisons de la gouvernance scolaire. Ce \ndernier concept a des origines n\u00e9olib\u00e9rales.<br>\nVoici \u00e0 titre d\u2019exemple voici la d\u00e9finition et la description du conseil\n d\u2019\u00e9tablissement donn\u00e9e par la commission scolaire de la Seigneurie-des \nmilles-iles du Qu\u00e9bec et l\u2019\u00e9cole Ruisseaux.<br><a href=\"http:\/\/sites.cssmi.qc.ca\/lucilleteasdale\/spip.php?article21\">http:\/\/sites.cssmi.qc.ca\/lucilleteasdale\/spip.php?article21<\/a> consult\u00e9 le 10 juin 2013.<br><a href=\"http:\/\/www.cspo.qc.ca\/ecole\/ruisseaux\/page_ce.html\">http:\/\/www.cspo.qc.ca\/ecole\/ruisseaux\/page_ce.html<\/a> consult\u00e9 le 10 juin 2013.<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tR\u00e9sultats scolaires<\/h3>\n\n\n\n<p>Le concept de r\u00e9sultats scolaires renvoie aux diff\u00e9rentes sanctions \nissues de la mesure et de l\u2019\u00e9valuation des comp\u00e9tences des \u00e9l\u00e8ves dans \nleurs apprentissages. Ainsi, les r\u00e9sultats scolaires peuvent \u00eatre \nexprim\u00e9s sous forme de notes chiffr\u00e9es, de lettre, de mani\u00e8re sp\u00e9cifique\n ou globale. Les notes de devoir, de composition, d\u2019examen ou toutes \nautres \u00e9valuations des performances de l\u2019apprenant sont des r\u00e9sultats \nscolaires. Les sanctions du parcours scolaire d\u00e9pendent du niveau de ces\n r\u00e9sultats. G\u00e9n\u00e9ralement un seuil minimum de passage est fix\u00e9 et l\u2019\u00e9l\u00e8ve\n doit atteindre ce seuil pour passer l\u2019\u00e9tape suivante de son parcours ou\n recevoir un titre. Pour Cohen, cit\u00e9 par Debarbieux et al, \u00abla relation \nentre le climat scolaire positif et la r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves a \u00e9t\u00e9 bien \n\u00e9tablie internationalement\u00bb. Ainsi, \u00ables recherches en Espagne montrent \nainsi qu\u2019une bonne conviviencia scolaire est un facteur de protection \npour les apprentissages et le bon d\u00e9veloppement de la vie des jeunes \n(Ortega et alii, 2011). Bref investir dans le climat scolaire est une \nn\u00e9cessit\u00e9 pour la r\u00e9ussite scolaire\u00bb (Debarbieux et al., 2012). Certains\n chercheurs en \u00e9ducation pr\u00e9conisent que les enseignants soient tenus \nresponsables des r\u00e9sultats scolaires de leurs \u00e9l\u00e8ves. Dans certains pays\n comme aux \u00c9tats-Unis (Washington) ou en Nouvelle-Z\u00e9lande, les r\u00e9sultats\n scolaires font d\u00e9j\u00e0 partie des \u00e9l\u00e9ments d\u2019\u00e9valuation des enseignants. \nL\u2019\u00c9tat de Washington, \u00e0 travers le programme IMPACT, \u00e9value ses \nenseignants \u00e0 hauteur de 15% \u00e0 partir des r\u00e9sultats de leurs \u00e9l\u00e8ves. <a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tClimat scolaire\/Environnement scolaire <\/h3>\n\n\n\n<p>Le concept de climat scolaire fait l\u2019objet de beaucoup d\u2019attention de\n la part des chercheurs et des praticiens en \u00e9ducation, notamment \u00e0 \ncause du \u00ablien tr\u00e8s fort entre \u00ab climat scolaire \u00bb, qualit\u00e9 des \napprentissages, r\u00e9ussite scolaire et victimation \u00e0 l\u2019\u00e9cole\u00bb (Debarbieux \net al., 2012). Les d\u00e9finitions du concept ne sont pas univoques, ainsi, \nnous reprenons ici deux d\u00e9finitions qui nous semblent pertinentes.<br>\nPour Debarbieux et al. (2012), le climat scolaire est d\u00e9fini comme le \nreflet du jugement des parents, des \u00e9ducateurs et des \u00e9l\u00e8ves ainsi que \nde leur exp\u00e9rience de la vie et du travail au sein de l\u2019\u00e9cole. \u00abCette \nnotion de \u00ab climat \u00bb (appel\u00e9 parfois \u00ab atmosph\u00e8re \u00bb, \u00ab tonalit\u00e9 \u00bb, \u00ab \ncadre \u00bb, ou encore \u00ab milieu \u00bb), repose sur une exp\u00e9rience subjective de \nla vie scolaire qui prend en compte non pas l\u2019individu, mais l\u2019\u00e9cole en \ntant que groupe large et les diff\u00e9rents groupes sociaux au sein de \nl\u2019\u00e9cole\u00bb.<br>\nPour le School Climate Center \u00ab le climat scolaire renvoie \u00e0 la qualit\u00e9 \net au style de vie \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Le climat scolaire repose sur les mod\u00e8les \nqu\u2019ont les personnes de leur exp\u00e9rience de vie \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Il refl\u00e8te les\n normes, les buts, les valeurs, les relations interpersonnelles, les \npratiques d\u2019enseignement, d\u2019apprentissage, de management et la structure\n organisationnelle inclus dans la vie de l\u2019\u00e9cole\u00bb (Debarbieux et al, \n2012).<br>\nCes deux d\u00e9finitions nous montrent combien le climat scolaire est \nimportant pour la performance des \u00e9tablissements scolaires \u00e9tant donn\u00e9 \nque toute la communaut\u00e9 \u00e9ducative participe \u00e0 la cr\u00e9ation de ce climat \net est susceptible de voir ses performances influenc\u00e9es par lui.<br>\nLe climat scolaire serait compos\u00e9 de plusieurs composantes selon Cohen \net l\u2019OCDE. Pour le premier, on a les cinq composantes suivantes :<br>\n&#8211;\tLes relations (ex : Respect de la diversit\u00e9 \u2013 relations positives entre tous,\u2026);<br>\n&#8211;\tL\u2019enseignement et l\u2019apprentissage (ex : Qualit\u00e9 de l\u2019instruction \u2013 \nattentes \u00e9lev\u00e9es en mati\u00e8re de r\u00e9ussite, p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e, aide \napport\u00e9e si besoin, apprentissage reli\u00e9 \u00e0 la vraie vie\u2026);<br>\n&#8211;\tLa s\u00e9curit\u00e9 (ex : S\u00e9curit\u00e9 physique \u2013 plan de crise, r\u00e8gles claires \ncommuniqu\u00e9es, r\u00e9ponses aux violations de la r\u00e8gle claires, sentiment de \ns\u00e9curit\u00e9\u2026);<br>\n&#8211;\tL\u2019environnement physique (ex : Propret\u00e9, espace et mat\u00e9riel ad\u00e9quats, esth\u00e9tisme, offres extra-scolaires) ;<br>\n&#8211;\tLe sentiment d\u2019appartenance (ex : Sentiment d\u2019\u00eatre reli\u00e9 \u00e0 la \ncommunaut\u00e9 scolaire, avec un adulte au moins pour les \u00e9l\u00e8ves, \nengagement, enthousiasme des professeurs et des \u00e9l\u00e8ves -).<br>\nPour l\u2019OCDE, les composantes sont au nombre de 6. \u00c0 savoir :<br>\n&#8211;\tLa qualit\u00e9 du b\u00e2timent scolaire;<br>\n&#8211;\tLa relation entre les enseignants et les \u00e9l\u00e8ves qui rel\u00e8ve tant d\u2019un \nsyst\u00e8me social, des normes partag\u00e9es, du sens de la communaut\u00e9 que d\u2019un \n\u00e9tat d\u2019esprit g\u00e9n\u00e9ral renvoyant \u00e0 l\u2019id\u00e9e que se font la direction et les\n enseignants sur ce que doit \u00eatre les relations avec les \u00e9l\u00e8ves;<br>\n&#8211;\tLe niveau du moral et de l\u2019engagement des enseignants;<br>\n&#8211;\tLes questions d\u2019ordre et de discipline : plus elles sont tendues plus \nle climat scolaire est d\u00e9grad\u00e9. Il est int\u00e9ressant de noter que selon \nPISA (2011), les probl\u00e8mes de discipline se sont quelque peu aplanis de \n2000 \u00e0 2009;<br>\n&#8211;\tLes probl\u00e8mes de violence, de harc\u00e8lement, de brimade et \nd\u2019intimidation (bullying) entre les \u00e9l\u00e8ves d\u2019une part et entre ces \nderniers et les enseignants, probl\u00e8mes qui, plus ils sont aigus, plus le\n climat scolaire est naturellement de mauvaise qualit\u00e9;<br>\n&#8211;\tEnfin, l\u2019engagement des \u00e9l\u00e8ves.<br>\nPour Gather Thuller (1994), \u00able climat d&rsquo;une \u00e9cole exerce une forte \ninfluence sur ceux qui y travaillent, car, dans une large mesure, leurs \nfonctionnements intellectuels, sociaux et personnels en d\u00e9pendent\u00bb. Elle\n propose une classification des \u00e9tablissements scolaires en fonction de \nla culture en cinq groupes : individualisme, balkanisation, grande \nfamille, coll\u00e9gialit\u00e9 contrainte, coop\u00e9ration (Gather Thuller, 1994).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tContrat de performance <\/h3>\n\n\n\n<p>Le contrat de performance est le document qui lie les unit\u00e9s \nadministratives et les structures centrales dont elle d\u00e9pende. Dans le \ndomaine de l\u2019\u00e9ducation, il porte diff\u00e9rents noms selon l\u2019ordre \nd\u2019enseignement. Au primaire et au secondaire, il s\u2019agit des plans de \ndiplomation et de r\u00e9ussite, au C\u00c9GEP il s\u2019agit des plans strat\u00e9giques et\n au niveau des universit\u00e9s des contrats de performances. Le contenu des \ndocuments varie \u00e9galement selon le niveau d\u2019autonomie le syst\u00e8me de \nfinancement. Par exemple le contrat de performance de l\u2019universit\u00e9 Laval\n \u00abtraite de la r\u00e9ussite, de l\u2019offre de formation, de l\u2019efficience dans \nla gestion, de la productivit\u00e9 du personnel et de l\u2019\u00e9quilibre \nbudg\u00e9taire\u00bb. Il engage aussi bien l\u2019Universit\u00e9 que le ministre et \ncontient les engagements des deux parties pour la p\u00e9riode vis\u00e9e (Contrat\n de performance Universit\u00e9 Laval, <a href=\"http:\/\/www.ulaval.ca\/sg\/greffe\/Avis\/Contrat.pdf\">http:\/\/www.ulaval.ca\/sg\/greffe\/Avis\/Contrat.pdf<\/a>\n consult\u00e9 le 11 juin 2013). Le contrat de performance fait la \npr\u00e9sentation du projet \u00e9ducatif de l\u2019\u00e9tablissement scolaire ou \nsup\u00e9rieur, et des moyens et strat\u00e9gies choisies pour r\u00e9aliser ce projet.<br>\nUniversit\u00e9 Laval (2001). Contrat de performance de l\u2019Universit\u00e9 Laval : \nentente de r\u00e9investissement intervenue entre le minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation\n et l\u2019Universit\u00e9 Laval. Sign\u00e9 \u00e0 Ste Foy le 21 f\u00e9vrier 2009.<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\t\u00c9ducation inclusive <\/h3>\n\n\n\n<p>L\u2019\u00e9ducation inclusive est un concept qui s\u2019est d\u00e9velopp\u00e9 avec la \nd\u00e9mocratisation de l\u2019\u00e9ducation, notamment la d\u00e9mocratisation \nqualitative. Pour Ebersold (2009), l\u2019inclusion est promue par un \nmouvement \u00abautour d\u2019un mod\u00e8le social du handicap refusant l\u2019exclusion \ndes personnes qui pr\u00e9sentent une d\u00e9ficience au profit de leur \nacceptation dans leur diff\u00e9rence (2). Ce mouvement s\u2019oppose ainsi \u00e0 \ntoute forme de scolarisation en milieu sp\u00e9cialis\u00e9 susceptible d\u2019enfermer\n les individus dans une logique de fili\u00e8re vuln\u00e9rabilisante et \nmarginalisante ainsi qu\u2019\u00e0 toute forme de scolarisation se satisfaisant \nd\u2019une int\u00e9gration de l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 besoins \u00e9ducatifs particuliers faisant de\n ceux-ci des \u00e9l\u00e8ves qui sont \u00ab dans l\u2019\u00e9cole \u00bb, mais qui ne sont pas \nmembres \u00ab de l\u2019\u00e9cole \u00bb (Foreman, 2001 ; Hegarty, 1993). Selon ce \nmouvement, un \u00e9l\u00e8ve \u00ab inclus \u00bb grandit dans un environnement \u00ab normal \u00bb \net prend pleinement et activement part \u00e0 la vie de l\u2019\u00e9cole pour \nexp\u00e9rimenter les formes de reconnaissance qui fondent l\u2019appartenance \u00e0 \nla communaut\u00e9 scolaire et, plus g\u00e9n\u00e9ralement, \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9 (Farrell, \n2000)\u00bb.<br>\nLe r\u00f4le des \u00e9tablissements d\u2019enseignement dans la mise en place des \npolitiques d\u2019inclusion est particuli\u00e8rement important. \u00abLa d\u00e9claration \nde Salamanque voit ainsi dans les \u00e9tablissements scolaires le moyen le \nplus efficace de combattre les attitudes discriminatoires, de cr\u00e9er des \ncommunaut\u00e9s accueillantes, de b\u00e2tir une soci\u00e9t\u00e9 conciliant l\u2019\u00e9ducation \npour tous et la rentabilit\u00e9 des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs (Ebersold, 2009). \nL\u2019auteur va plus loin en disant que les \u00e9tablissements \u00aben d\u00e9veloppant \ndes programmes d\u2019enseignement se pr\u00e9occupant de la diversit\u00e9 des profils\n et des besoins, il lui incombe de faciliter une excellence scolaire \nsoutenant les plus faibles tout en encourageant les plus forts \u00e0 se \nd\u00e9passer pour r\u00e9duire l\u2019abandon scolaire et le redoublement et \u00e9viter \ntant un gaspillage des ressources qu\u2019une d\u00e9sillusion source de \nd\u00e9senchantement scolaire et social\u00bb (Ebersold, 2009).<br>\nAu-del\u00e0 du r\u00f4le des \u00e9tablissements dans la mise en \u0153uvre de l\u2019inclusion,\n Ebersold (2009) affirme que \u00ables multiples d\u00e9finitions donn\u00e9es \u00e0 la \nnotion d\u2019inclusion s\u2019organisent, pour la plupart d\u2019entre elles, autour \nde l\u2019\u00e9tablissement scolaire : elles peuvent mettre l\u2019accent sur les \nprincipes qui permettent aux \u00e9l\u00e8ves d\u2019\u00eatre membres \u00e0 part enti\u00e8re de la \ncommunaut\u00e9 \u00e9ducative ou sur les m\u00e9canismes autorisant l\u2019ouverture des \n\u00e9tablissements scolaires \u00e0 la diversit\u00e9 (Uditsky, 1993 ; Forest, \nPearpoint, 1992) ; elles peuvent en outre insister sur les modes \nd\u2019organisation p\u00e9dagogique et le changement de l\u2019environnement scolaire \n(Ballard, 1995 ; Clark et al., 1995 ; Rouse, Florian, 1996)\u00bb.<br>\nLe gouvernement du Nouveau-Brunswick voit dans l\u2019inclusion scolaire un \nmoyen d\u2019amener les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 r\u00e9aliser leur plein potentiel \nd\u2019apprentissage. Pour ce gouvernement, \u00abl\u2019inclusion scolaire est \u00e0 la \nfois une philosophie et un ensemble de pratiques p\u00e9dagogiques qui \npermettent \u00e0 chaque \u00e9l\u00e8ve de se sentir valoris\u00e9, confiant et en s\u00e9curit\u00e9\n de sorte qu\u2019il puisse r\u00e9aliser son plein potentiel. Elle repose sur un \nsyst\u00e8me de valeurs et de croyances qui sont ax\u00e9es sur le meilleur \nint\u00e9r\u00eat de l\u2019enfant et qui favorisent chez lui non seulement une \nparticipation active \u00e0 ses apprentissages et \u00e0 la vie scolaire, mais \n\u00e9galement un sentiment d\u2019appartenance, le d\u00e9veloppement social ainsi \nqu\u2019une interaction positive avec ses pairs et sa communaut\u00e9 scolaire\u00bb \n(Gouvernement du Nouveau-Brunswick, <a href=\"http:\/\/www.gnb.ca\/0000\/publications\/DefinitionDeLinclusion.pdf\">http:\/\/www.gnb.ca\/0000\/publications\/DefinitionDeLinclusion.pdf<\/a> consult\u00e9 le 11 juin 2013).<br>\nSerge Ebersold, (2009). \u00ab \u00ab Inclusion \u00bb \u00bb, Recherche et formation [En ligne], 61 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2013. URL : <a href=\"http:\/\/rechercheformation.revues.org\/522\">http:\/\/rechercheformation.revues.org\/522<\/a>. DOI : en cours d&rsquo;attribution<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tCommunaut\u00e9 \u00e9ducative <\/h3>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-image\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" width=\"994\" height=\"578\" src=\"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/wp-content\/uploads\/Ets.2.png\" alt=\"\" class=\"wp-image-170\" srcset=\"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/wp-content\/uploads\/Ets.2.png 994w, https:\/\/cree-inter.net\/gare\/wp-content\/uploads\/Ets.2-300x174.png 300w, https:\/\/cree-inter.net\/gare\/wp-content\/uploads\/Ets.2-768x447.png 768w\" sizes=\"auto, (max-width: 994px) 100vw, 994px\" \/><\/figure>\n\n\n\n<p>Le concept de communaut\u00e9 \u00e9ducative est tr\u00e8s actuel et renvoie au \nregroupement des acteurs et b\u00e9n\u00e9ficiaires de services \u00e9ducatifs d\u2019un \n\u00e9tablissement d\u2019enseignement donn\u00e9. Le Rapport de recherche de B\u00e9dard et\n al. (2009), nous pr\u00e9sente trois d\u00e9finitions fort int\u00e9ressantes du \nconcept. D\u2019abord pour Wentzel (1999), une communaut\u00e9 \u00e9ducative serait un\n regroupement de partenaires qui se sentent concern\u00e9s par la r\u00e9ussite et\n le d\u00e9veloppement du plein potentiel des \u00e9l\u00e8ves, qui partagent une \nvision et des valeurs communes et qui, dans leurs relations \ninterpersonnelles, manifestent de la bienveillance, de la chaleur et du \nsoutien \u00e0 l\u2019\u00e9gard des autres membres de la communaut\u00e9. La communaut\u00e9 \n\u00e9ducative ne se d\u00e9veloppe que si elle est v\u00e9cue. Elle se d\u00e9finit en \ntermes d\u2019effectif et de sentiment d\u2019appartenance. (Wentzel 1999 In \nDeslandes et Bertrand, 2001, p. 4).<br>\nEnsuite pour Deslandes et Bertrand (2001), elle serait constitu\u00e9e des \n\u00e9l\u00e8ves, de tous ceux qui participent \u00e0 leur formation, des parents, des \npersonnels administratifs et techniques, des ouvriers, des intervenants \nde soutien, sociaux et de sant\u00e9, des collectivit\u00e9s territoriales, des \nentreprises, des associations et des membres de la communaut\u00e9 (Deslandes\n et Bertrand, 2001).<br>\nEnfin, pour Bordage et Clavel (1997), l\u2019\u00e9cole doit devenir une \ncommunaut\u00e9 \u00e9ducative, en r\u00e9ponse \u00e0 la crise des liens sociaux. Selon ces\n auteurs, tout \u00e9tablissement scolaire constitue une communaut\u00e9 qui \n\u00e9duque et qui poss\u00e8de au moins quelques-uns des \u00e9l\u00e9ments d\u00e9finissant une\n communaut\u00e9 \u00e9ducative.<br>\nSelon cette m\u00eame \u00e9tude, la communaut\u00e9 \u00e9ducative aurait les \ncaract\u00e9ristiques suivantes selon Bordage et Clavel (1997) : miser sur \nl\u2019entraide et le partage, se soucier de d\u00e9velopper des relations \nhumaines de qualit\u00e9 et favoriser des \u00e9changes avec son environnement \nimm\u00e9diat.<br><br>\nSource : Bordage et Clavel (1997) cit\u00e9 par B\u00e9dard et al. (2009).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\t\u00c9valuation des \u00e9tablissements scolaires <\/h3>\n\n\n\n<p>L\u2019\u00e9valuation des \u00e9tablissements scolaires est d\u00e9finie par le \ndictionnaire actuel de l\u2019\u00e9ducation comme \u00abl\u2019appr\u00e9ciation de \nl\u2019organisation, du fonctionnement et des services des \u00e9tablissements \nd\u2019enseignement (OLF, 1998)\u00bb. Elle se fait depuis longtemps et portait \nessentiellement sur les processus et le respect des normes et r\u00e8glements\n qui r\u00e9gissent les institutions scolaires. Avec la GAR, l\u2019\u00e9valuation est\n de plus en plus tourn\u00e9e vers les performances des \u00e9coles notamment en \nmati\u00e8re de r\u00e9ussite scolaire et \u00e9ducative. En effet, avec la tendance \u00e0 \nla d\u00e9centralisation not\u00e9e dans les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs, les \n\u00e9tablissements sont appel\u00e9s \u00e0 concevoir et \u00e0 mettre en \u0153uvre des projets\n d\u2019\u00e9tablissement, pour favoriser ou am\u00e9liorer la r\u00e9ussite de leurs \napprenants. Selon Van Velzen (1985) cit\u00e9 par Gather Thuller, \n\u00abl\u2019\u00e9valuation de l\u2019\u00e9tablissement scolaire a pour but principal son \nperfectionnement\u00bb. Soit une perspective d\u2019utilisation de l\u2019\u00e9valuation \ncomme outil de r\u00e9gulation et non de mesure (Gather Thuller, 1994b).<br>\nL\u2019\u00e9valuation des \u00e9tablissements scolaires et universitaires porte ainsi \ng\u00e9n\u00e9ralement sur les facteurs d\u2019efficacit\u00e9 tir\u00e9s des recherches sur les \n\u00e9coles efficaces. Le mod\u00e8le des cinq zones de Gather Thuller et Kopmels \n(1988) propose cinq \u00e9l\u00e9ments \u00e0 partir desquels l\u2019efficacit\u00e9 des \n\u00e9tablissements pourrait \u00eatre \u00e9valu\u00e9e. Il s\u2019agit de l\u2019organisation \ninterne, de la culture de l\u2019\u00e9tablissement, des objectifs et des \nfondements p\u00e9dagogiques, de l\u2019organisation des contacts avec l\u2019ext\u00e9rieur\n et du climat et la culture scolaire.<br>\nD\u2019autres \u00e9valuations des \u00e9tablissements scolaires mettent l\u2019accent sur \nles r\u00e9sultats scolaires des apprenants et sur l\u2019insertion \nsocioprofessionnelle. C\u2019est le cas par exemple des centres de formation \nprofessionnelle qui pr\u00e9pare \u00e0 l\u2019exercice d\u2019un m\u00e9tier. Dans ces cas, \nl\u2019\u00e9valuation peut porter sur les programmes dispens\u00e9s par \nl\u2019\u00e9tablissement. La commission de l\u2019\u00e9valuation de l\u2019enseignement \ncoll\u00e9gial du Qu\u00e9bec par exemple, \u00e9value les programmes des coll\u00e8ges \u00e0 \npartir des six crit\u00e8res. Il s\u2019agit de la pertinence du programme, de la \ncoh\u00e9rence du programme, de la valeur des m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques et de \nl&rsquo;encadrement des \u00e9tudiants, de l\u2019ad\u00e9quation des ressources humaines, \nmat\u00e9rielles et financi\u00e8res, de l\u2019efficacit\u00e9 du programme et de la \nqualit\u00e9 de la gestion du programme (CEEC, 1994).<br>\nDans tous les cas, l\u2019\u00e9valuation des \u00e9tablissements se fait \u00e0 l\u2019aide \nd\u2019indicateurs qui permettent de mesurer le niveau de performance dans \nles domaines retenus pour l\u2019\u00e9valuation. Ainsi, la validit\u00e9 et la \nfid\u00e9lit\u00e9 des outils de mesure sont primordiales pour \u00e9viter les biais.<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">II-\tImplications de la GAR sur les pratiques des \u00e9tablissements scolaires <\/h3>\n\n\n\n<p>La mise en \u0153uvre de la GAR dans le secteur de l\u2019\u00e9ducation a \u00e9t\u00e9 \u00e0 \nl\u2019origine de nombreuses r\u00e9formes qui ont consid\u00e9rablement modifi\u00e9 \nl\u2019autonomie et les responsabilit\u00e9s des \u00e9tablissements d\u2019enseignement. En\n effet, avec la d\u00e9centralisation qu\u2019a connue le secteur de l\u2019\u00e9ducation \ndans de nombreux pays, les \u00e9tablissements se sont vus attribuer des \npouvoirs en mati\u00e8re de planification strat\u00e9gique et op\u00e9rationnelle. \nAinsi, ils pouvaient \u00e9laborer et mettre en \u0153uvre des projets \nd\u2019\u00e9tablissement dans le but d\u2019accroitre leurs performances. La gestion \nax\u00e9e sur les r\u00e9sultats dans ce contexte d\u2019autonomie des \u00e9tablissements \nappelle ces derniers \u00e0 d\u00e9velopper les strat\u00e9gies et les ressources qui \nleurs permettront de satisfaire leurs clients. Rappelons que la gestion \nde la performance dans l\u2019administration publique est maintenant tourn\u00e9e \nvers la satisfaction des besoins des cibles ou clients. Nous allons voir\n dans cette section, comment la GAR modifie et op\u00e9rationnalise les \nconcepts d\u2019efficacit\u00e9, d\u2019efficience et de gouvernance pour les \n\u00e9tablissements d\u2019enseignement.<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">2.1- L\u2019efficacit\u00e9 <\/h3>\n\n\n\n<p>Dans la GAR, l\u2019efficacit\u00e9 des \u00e9tablissements d\u2019enseignement devrait \ns\u2019appuyer sur l\u2019autonomie, la performance, l\u2019am\u00e9lioration continue de la\n qualit\u00e9 et l\u2019inclusion (qualit\u00e9).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tL\u2019autonomie <\/h3>\n\n\n\n<p>&#8211;\tD\u00e9centralisation,<br>\nLa mise en \u0153uvre de la GAR se fait \u00e0 travers un processus de plusieurs \n\u00e9tapes, dont celle de la planification op\u00e9rationnelle, et de la mise en \n\u0153uvre des plans et programme. Dans ces \u00e9tapes, les \u00e9tablissements \nd\u2019enseignement qui sont les lieux de fournitures par excellence des \nservices \u00e9ducatifs b\u00e9n\u00e9ficient de plus d\u2019autonomie avec la \nd\u00e9centralisation de certaines d\u00e9cisions. En effet, l\u2019approche client \ndans les services publics qui s\u2019est d\u00e9velopp\u00e9e avec le nouveau \nmanagement public n\u00e9cessite que les services fournis soient le plus \nproche possibles des besoins exprim\u00e9s par les citoyens. Cette adaptation\n des services en \u00e9ducation passe par un plus grand pouvoir de d\u00e9cision \nau niveau des \u00e9tablissements d\u2019enseignement. Pour Annan, l\u2019autonomie du \nprogramme pour l\u2019am\u00e9lioration continue de l\u2019\u00e9cole se fonde sur \nl\u2019autonomie des \u00e9tablissements et une organisation en r\u00e9seau \u00e0 l\u2019\u00e9chelle\n locale pour r\u00e9ajuster les d\u00e9fauts qui apparaissent. (Annan, 2011). \nCette d\u00e9centralisation se fait cependant en contrepartie d\u2019une \nperformance plus \u00e9lev\u00e9e des \u00e9tablissements qui doivent adapter les \nressources et politiques nationales \u00e0 leurs clients. En effet, selon \nDumay, \u00able concept d\u2019\u00c9tat \u00e9valuateur (Neave 1988) offre une premi\u00e8re \nvoie d\u2019interpr\u00e9tation de ces \u00e9volutions. Dans cette optique, l\u2019\u00c9tat \n\u00e9value et contr\u00f4le les r\u00e9sultats du syst\u00e8me \u00e9ducatif et de ses \ncomposantes, mais laisse aux acteurs locaux la d\u00e9finition des moyens \nd\u2019atteindre les objectifs qu\u2019il fixe et \u00e9value. Il y a redistribution \ndes fonctions entre la p\u00e9riph\u00e9rie et un centre politique concentr\u00e9s sur \nla d\u00e9finition d\u2019objectifs et d\u2019indicateurs mesurant le travail d\u2019unit\u00e9s \nd\u00e9centralis\u00e9es ayant des marges de libert\u00e9 pour construire leurs \nstrat\u00e9gies\u00bb (Dumay, 2010).<br>\nPour Barrere (2009), qui cite Derouet, la d\u00e9centralisation a fait \n\u00e9voluer les missions des \u00e9tablissements d\u2019enseignement. Ainsi, \u00ables \nnouvelles missions s\u2019inscrivent dans le cadre de l\u2019\u00e9mergence d\u2019un \nnouveau management scolaire, r\u00e9alisant une inflexion de l\u2019univers \nbureaucratique de l\u2019\u00e9cole vers une nouvelle configuration o\u00f9 \nl\u2019efficacit\u00e9, mais aussi la communication avec l\u2019environnement local et \nles \u00ab usagers \u00bb du service public occupent une importance croissante \n(Derouet, 2000)\u00bb (Barrere, 2009).<br>\n&#8211;\tD\u00e9r\u00e9glementation,<br>\nL\u2019autre implication de l\u2019autonomie des \u00e9tablissements d\u2019enseignement est\n la d\u00e9r\u00e9glementation. En effet, pour que les \u00e9tablissements puissent \nfaire une planification et une mise en \u0153uvre adapt\u00e9e des politiques \nnationales, il faut que le niveau central assouplisse ou modifie \ncertains r\u00e8glements. Ainsi, les \u00e9tablissements pourront s\u2019adapter aux \ndemandes sp\u00e9cifiques de leur environnement que les politiques nationales\n ne peuvent prendre en compte du fait de la diversit\u00e9 des contextes \nlocaux qui en d\u00e9pendent. Cette d\u00e9r\u00e9glementation peut \u00eatre relative aux \nprogrammes scolaires, aux m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques, aux ressources, aux \nconditions d\u2019acc\u00e8s\u2026 N\u00e9anmoins, il faut noter que suivant les pays la \nd\u00e9r\u00e9glementation peut \u00eatre plus ou moins pouss\u00e9e. Selon Dumay, en \nFrance, \u00abune lib\u00e9ralisation lente de l\u2019offre et de la demande scolaire \nintervient. D\u00e8s 1991, l\u2019\u00c9tat rend possible le financement d\u2019\u00e9coles \nind\u00e9pendantes et donne aux parents le choix de l\u2019\u00e9cole de leurs enfants \n(Dumay, 2010).<br>\nAu Qu\u00e9bec, les universit\u00e9s d\u00e9finissent elles-m\u00eames leur offre de \nformation. N\u00e9anmoins, ces derni\u00e8res doivent justifier la pertinence des \nprogrammes et obtenir une autorisation de les mettre en place. \n(R\u00e9f\u00e9rence)<br>\n&#8211;\tProjet d\u2019\u00e9tablissement,<br>\nLa d\u00e9centralisation et la d\u00e9r\u00e9glementation donnent aux \u00e9tablissements la\n possibilit\u00e9 de choisir divers aspects relatifs \u00e0 leur mission de \nservice public. Mais l\u2019objectif du niveau central qui accorde \nl\u2019autonomie est l\u2019accroissement des performances des unit\u00e9s \nop\u00e9rationnelles. Ainsi, pour une meilleure gestion et une meilleure \nvisibilit\u00e9, mais aussi une meilleure \u00e9valuation des performances des \n\u00e9tablissements, il leur est demand\u00e9 de structurer leurs interventions \ndans un projet partag\u00e9 par la communaut\u00e9 \u00e9ducative et qui d\u00e9montre la \ncontribution de l\u2019\u00e9tablissement \u00e0 l\u2019atteinte des objectifs strat\u00e9giques \nd\u00e9finis au niveau central. Dumay d\u00e9clare \u00e0 ce propos que \u00abdans une telle\n configuration, l\u2019\u00e9tablissement devient une pi\u00e8ce ma\u00eetresse, un lieu \nclef de d\u00e9cision et d\u2019orientation de l\u2019action \u00e9ducative. Les collectifs \nlocaux sont appel\u00e9s \u00e0 se mettre en projet, \u00e0 agencer leurs ressources \nhumaines et mat\u00e9rielles, \u00e0 d\u00e9finir leur politique \u00e9ducative et \np\u00e9dagogique, en tenant compte de leur environnement, des nouvelles \ndemandes de l\u2019\u00c9tat, notamment en termes d\u2019objectifs d\u2019apprentissage. \nDans les syst\u00e8mes d\u00e9centralis\u00e9s, des responsabilit\u00e9s nouvelles sont \nconfi\u00e9es au local, mais dans un cadre strict de prescriptions \u00e9tatiques \nrelatives aux performances des \u00e9coles, voire aux pratiques des \nenseignants\u00bb (Dumay, 2010).<br>\n&#8211;\tCoh\u00e9rence hi\u00e9rarchique (respect planification descendante)<br>\nLa conception des projets d\u2019\u00e9tablissement doit se faire, malgr\u00e9 la \nd\u00e9centralisation, dans le respect de la coh\u00e9rence hi\u00e9rarchique du \nsyst\u00e8me \u00e9ducatif. Pour Martin et Jobin (2004), \u00abpar la planification \nop\u00e9rationnelle, une hi\u00e9rarchie de cibles peut \u00eatre \u00e9tablie permettant de\n relier les objectifs de haut niveau (objectifs strat\u00e9giques du \nParlement ou du gouvernement, tels que formules dans la l\u00e9gislation, \ndans les plans strat\u00e9giques ou le budget) a des cibles pour les \npolitiques des diff\u00e9rents secteurs, pour les minist\u00e8res ou organisations\n offrant des services publics, pour les unit\u00e9s administratives, pour les\n gestionnaires et finalement pour le personnel \u00e0 la base de la \nhi\u00e9rarchie\u00bb. Pour ces auteurs, la difficult\u00e9 r\u00e9siderait dans la \ntraduction des objectifs strat\u00e9giques pour chaque organisation et la \nd\u00e9finition des strat\u00e9gies de mise en \u0153uvre et la construction des \nindicateurs pour le pilotage (Martin et Jobin, 2004).<br>\nL\u2019importance du contr\u00f4le hi\u00e9rarchique dans la GAR est aussi exprim\u00e9e par\n Gow, J. I. (2012), qui d\u00e9finit l&rsquo;imputabilit\u00e9 comme \u00abl&rsquo;obligation \nimpos\u00e9e \u00e0 une personne, \u00e0 qui une responsabilit\u00e9 fut d\u00e9l\u00e9gu\u00e9e, de rendre\n compte de la fa\u00e7on dont elle s&rsquo;en est acquitt\u00e9e\u00bb.<br>\nPour Robinson, la recherche de la coh\u00e9rence hi\u00e9rarchique passe aussi par\n la professionnalisation des acteurs de l\u2019\u00e9tablissement qui peuvent \nrecourir \u00e0 diff\u00e9rents soutiens. Elle d\u00e9clare que \u00abla mise en \u0153uvre du \nprogramme comprend un certain nombre de dispositions qui imposent des \nobjectifs de performance et donnent acc\u00e8s \u00e0 de nouvelles formes \nd\u2019accompagnement afin de renforcer les capacit\u00e9s individuelles et de \nl\u2019organisation des \u00e9tablissements. Il s\u2019agit, entre autres, d\u2019am\u00e9liorer \nl\u2019acc\u00e8s des \u00e9tablissements \u00e0 des informations pertinentes sur leurs \n\u00e9l\u00e8ves, le d\u00e9veloppement professionnel li\u00e9 \u00e0 l\u2019enseignement et au \nleadership et une orientation de qualit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves, le tout assur\u00e9 par \ndes enseignants et des administrateurs reconnus (Robinson 2011).<br>\nL\u2019autonomie est ainsi un aspect fondamental et indispensable dans \nl\u2019application de la GAR dans les \u00e9tablissements d\u2019enseignement. Elle \nleur permet de contribuer \u00e0 l\u2019atteinte des objectifs strat\u00e9giques \nnationaux tout en s\u2019adaptant aux besoins et au contexte particulier de \nleur environnement et de leur communaut\u00e9 \u00e9ducative. Les r\u00e8gles de la \nd\u00e9centralisation, la d\u00e9r\u00e9glementation et le contr\u00f4le hi\u00e9rarchique sont \nutilis\u00e9s \u00e0 cette fin dans la GAR en \u00e9ducation.<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tLa performance <\/h3>\n\n\n\n<p>Voyons maintenant les implications de la GAR en mati\u00e8re de \nperformance pour les \u00e9tablissements d\u2019enseignement. Dans les secteurs \nsociaux comme l\u2019\u00e9ducation, les difficult\u00e9s pour donner un contenu \nunivoque \u00e0 la notion de performance sont r\u00e9elles. Cependant, il existe \nde nombreux indicateurs, m\u00e9canismes et outils qui permettent de mesurer \nou d\u2019influencer la performance des \u00e9tablissements.<br>\n&#8211;\tContractualisation (contrat de performances)<br>\nLa gestion de la performance est sans doute l\u2019une des nouveaut\u00e9s \napport\u00e9es par la GAR dans la gestion publique. En effet, dans la \nbureaucratie, l\u2019attention \u00e9tait port\u00e9e sur la gestion des processus dans\n une vis\u00e9e normative. Dans la GAR, les projets d\u2019\u00e9tablissements \u00e9voqu\u00e9s \nplus haut constituent de fait un engagement de performance de la part \ndes \u00e9tablissements. Le processus d\u2019\u00e9laboration et la r\u00e9glementation qui \nle r\u00e9git pr\u00e9voient que le projet \u00e9ducatif s\u2019arrime \u00e0 la planification \nstrat\u00e9gique et op\u00e9rationnelle des paliers centraux et interm\u00e9diaires du \nsyst\u00e8me \u00e9ducatif. Selon Robinson, \u00ables dispositifs mis en place par les \ndistricts sont con\u00e7us pour allier pression politique sur les \n\u00e9tablissements (afin de satisfaire aux objectifs annuels de progr\u00e8s des \n\u00e9l\u00e8ves) et am\u00e9lioration de l\u2019acc\u00e8s aux ressources et \u00e0 diverses formes \nd\u2019accompagnement\u00bb (Robinson, 2011). Elle pr\u00e9cise cependant que les \npressions sont accompagn\u00e9es de soutien divers pour soutenir les \n\u00e9tablissements qui \u00e9prouveraient des difficult\u00e9s. Cela confirme la \nsouplesse que le nouveau management a introduit dans la gestion \npublique. Robinson affirme que \u00ables \u00e9tablissements qui n\u2019atteignent pas \nles objectifs de performance doivent compl\u00e9ter leurs services \u00e9ducatifs \n(tutorat, rem\u00e9diation, notification aux parents de la possibilit\u00e9 de \nscolariser leurs enfants dans d\u2019autres \u00e9tablissements publics par \nexemple). Si l\u2019\u00e9tablissement n\u2019atteint pas les objectifs fix\u00e9s au bout \nde cinq ans, le minist\u00e8re proc\u00e8de \u00e0 des changements dans la gestion de \nl\u2019\u00e9tablissement\u00bb (Robinson, 2011).<br>\nLa performance des \u00e9tablissements dans la GAR s\u2019appr\u00e9cie aussi \u00e0 partir \nde nombreux indicateurs relatifs \u00e0 la r\u00e9ussite scolaire et \u00e9ducative des\n apprenants, mais \u00e9galement \u00e0 la qualit\u00e9 de gouvernance \norganisationnelle. Car il faut pr\u00e9ciser que l\u2019autonomie des \n\u00e9tablissements r\u00e9pond aussi \u00e0 un imp\u00e9ratif de d\u00e9mocratie locale. Dans ce\n sens, le pouvoir de d\u00e9cision est partag\u00e9 entre tous les membres de la \ncommunaut\u00e9 \u00e9ducative et ne revient plus essentiellement aux \ngestionnaires locaux comme dans la bureaucratie. N\u00e9anmoins, comme le \nsouligne Robinson, \u00ables chefs d\u2019\u00e9tablissement et les enseignants sont \nd\u00e9sormais autoris\u00e9s \u00e0 prendre des initiatives selon les besoins \nsp\u00e9cifiques de leurs \u00e9l\u00e8ves\u00bb (Robinson, 2011). L\u2019am\u00e9lioration de l\u2019acc\u00e8s\n des \u00e9tablissements aux informations sur l\u2019enseignement et les \napprentissages est aussi pour Robinson (2011) au c\u0153ur de la r\u00e9forme de \nla GAR.<br>\n&#8211;\tAm\u00e9lioration continue de la qualit\u00e9 (qualit\u00e9 totale) :<br>\nUne autre dimension fondamentale de la GAR au niveau des \u00e9tablissements \nd\u2019enseignement r\u00e9side dans l\u2019am\u00e9lioration continue de la qualit\u00e9 des \nservices \u00e9ducatifs. En effet, l\u2019opinion publique et l\u2019approche client \ndans le contexte de la concurrence entre les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs font de \nla qualit\u00e9 un concept dynamique. Ainsi, les standards changent en \nfonction des progr\u00e8s r\u00e9alis\u00e9s dans le monde. Cela d\u2019autant plus que les \n\u00e9valuations internationales sont devenues des indicateurs pr\u00e9pond\u00e9rants \nde la qualit\u00e9 des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs. Ainsi, les \u00e9tablissements doivent \n\u00eatre \u00e0 l\u2019aff\u00fbt des pratiques les plus efficaces et les adopter pour \nr\u00e9pondre aux besoins en \u00e9volution de leurs client\u00e8les. Robinson abonde \ndans le m\u00eame sens en consid\u00e9rant la capacit\u00e9 d\u2019identification et de \ndiffusion des pratiques de classe efficaces et l\u2019utilisation ad\u00e9quate \ndes ressources et des s\u00e9ances de d\u00e9veloppement professionnel des \nenseignants comme un imp\u00e9ratif pour les \u00e9tablissements \u00e0 la qu\u00eate de la \nperformance. Elle consid\u00e8re l\u2019absence de la culture de responsabilit\u00e9 \npour garantir l\u2019\u00e9gal apprentissage de tous les \u00e9l\u00e8ves de ces \n\u00e9tablissements comme un d\u00e9faut organisationnel susceptible de \ncompromettre la qualit\u00e9 totale dans ces \u00e9tablissements (Robinson, 2011).<br>\nDe son c\u00f4t\u00e9, Annan \u00e9voque \u00abquelques \u00e9volutions et r\u00e9sultats instructifs \nprovenant des diff\u00e9rentes \u00e9tapes dans la mise en \u0153uvre du programme pour\n l\u2019am\u00e9lioration continue de l\u2019\u00e9cole\u00bb (Annan, 2011). En effet,<br>\n&#8211;\tInnovation :<br>\nL\u2019innovation est l\u2019un des enjeux principaux dans l\u2019\u00e9conomie de la \nconnaissance. Les \u00e9tablissements d\u2019enseignement \u00e9tant des pi\u00e8ces \nimportance dans l\u2019\u00e9conomie de la connaissance, leur performance passe \npar la capacit\u00e9 \u00e0 g\u00e9n\u00e9rer de l\u2019innovation dans les services publics \nd\u2019\u00e9ducation. Cette innovation peut, par exemple, porter sur les \nobjectifs et les m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques, les projets d\u2019\u00e9tablissements, la\n mobilisation des ressources, la gouvernance scolaire, etc. Dans tous \nles cas, l\u2019innovation doit \u00eatre tourn\u00e9e vers l\u2019am\u00e9lioration de la \nqualit\u00e9 des services \u00e9ducatifs et l\u2019accroissement de la r\u00e9ussite \nscolaire et \u00e9ducative pour le plus grand nombre. La mise en projet des \n\u00e9tablissements \u00e9voqu\u00e9e plus haut, est une strat\u00e9gie de stimulation de \nl\u2019innovation. La responsabilisation qu\u2019elle traduit favorise la \nmotivation des communaut\u00e9s \u00e9ducatives dans la recherche de solutions \nefficaces aux difficult\u00e9s rencontr\u00e9es par l\u2019\u00e9cole. Il constitue \n\u00e9galement un moyen pour les communaut\u00e9s locales d\u2019int\u00e9grer dans la \nformation de leurs enfants leurs pr\u00e9occupations. Il faut cependant \nprendre garde \u00e0 ce que l\u2019imputabilit\u00e9 et la reddition des comptes qui \naccompagne la responsabilisation n\u2019am\u00e8ne les communaut\u00e9s \u00e9ducatives \u00e0 \nrester dans leur zone de confort. En effet, dans de tels cas, \nl\u2019innovation ne pourrait jouer le r\u00f4le de moteur de la performance. \n(r\u00e9f\u00e9rence).<br>\n&#8211;\tL\u2019inclusion (\u00e9quit\u00e9) :<br>\nL\u2019\u00e9ducation inclusive est un concept incontournable en \u00e9ducation depuis \nde nombreuses ann\u00e9es. En effet, elle constitue une vis\u00e9e de nombreux \nsyst\u00e8mes \u00e9ducatifs qui entendent d\u00e9mocratiser les services \u00e9ducatifs. \nCette d\u00e9mocratisation devant \u00eatre \u00e0 la fois quantitative et qualitative.\n Ainsi, les politiques d\u2019\u00e9ducation inclusives mettent l\u2019accent sur \nl\u2019att\u00e9nuation de l\u2019impact des diff\u00e9rences sociales et individuelles sur \nles parcours scolaires des citoyens. Les \u00e9tablissements d\u2019enseignement \nsont souvent le lieu op\u00e9rationnel d\u2019implantation de ces mesures. Ainsi, \nil appartient souvent aux acteurs de la communaut\u00e9 \u00e9ducative de traduire\n dans les faits les mesures qui permettent l\u2019\u00e9quit\u00e9. Pour la r\u00e9ussite \nscolaire du plus grand nombre par exemple qui est devenu un objectif \npour de nombreux syst\u00e8mes \u00e9ducatifs (d\u00e9mocratisation qualitative), les \nmesures de soutien pour les apprenants ayant des difficult\u00e9s ou \u00e0 risque\n doivent \u00eatre mis en place par les \u00e9tablissements, qui doivent les \nidentifier auparavant. Ainsi, les interventions pertinentes \u00e0 ce niveau \npeuvent influencer positivement le taux de r\u00e9ussite (efficacit\u00e9 interne)\n des \u00e9tablissements. La prise en charge des publics ayant des handicaps \nest \u00e9galement un aspect sur lequel les \u00e9tablissements peuvent mettre en \nplace des mesures de justice sociale. Annan d\u00e9clare que la \nNouvelle-Z\u00e9lande est engag\u00e9e depuis la fin des ann\u00e9es quatre-vingt dans \nune d\u00e9marche d\u2019am\u00e9lioration continue du fonctionnement de l\u2019\u00e9cole, \nfond\u00e9e sur le d\u00e9veloppement de tous les \u00e9tablissements. Le but est bien \ns\u00fbr l\u2019am\u00e9lioration g\u00e9n\u00e9rale de la qualit\u00e9 de l\u2019enseignement, mais aussi \nl\u2019int\u00e9gration des populations d\u00e9favoris\u00e9es (Brian Annan, 2011).<br>\nLa performance des \u00e9tablissements d\u2019enseignement dans la GAR ne peut \ndonc se d\u00e9velopper sans les mesures d\u2019\u00e9quit\u00e9 et de justice sociale qui \nont un impact sur la r\u00e9ussite des apprenants et sont ainsi des enjeux \nmajeurs pour les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs. Dans cette conception, le r\u00f4le \nmajeur de l\u2019institution scolaire est de donner aux \u00e9l\u00e8ves des conditions\n et des r\u00e9f\u00e9rences communes qui permettent de r\u00e9duire, dans \nl\u2019institution scolaire elle-m\u00eame, les diff\u00e9rences individuelles (Dumay, \n2010).<br>\nLes \u00e9tablissements d\u2019enseignement, \u00e0 l\u2019image des autres unit\u00e9s \nadministratives de l\u2019\u00c9tat, sont astreints \u00e0 la performance. Cette \nperformance est \u00e9valu\u00e9e \u00e0 plusieurs niveaux, notamment p\u00e9dagogique, \norganisationnel, financier etc. \u00e0 l\u2019aide de m\u00e9canismes, d\u2019outils et \nd\u2019indicateurs sp\u00e9cifiques \u00e0 la GAR ou adapt\u00e9e par la GAR. La \ncontractualisation, la qualit\u00e9 totale, l\u2019innovation et l\u2019inclusion sont \nainsi des aspects incontournables dans l\u2019\u00e9valuation des performances des\n \u00e9tablissements scolaires. Ces derniers doivent donc accorder une place \nimportante \u00e0 ces dimensions pour atteindre l\u2019efficacit\u00e9 qui est attendue\n d\u2019eux avec la mise en place de la GAR.<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">2.2- L\u2019efficience <\/h3>\n\n\n\n<p>L\u2019efficience constitue \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de l\u2019efficacit\u00e9 le concept le plus \nimportant dans la perspective de la GAR. En effet, il s\u2019agit pour les \n\u00e9tablissements d\u2019enseignement, au-del\u00e0 de l\u2019atteinte des objectifs de \nfourniture de services \u00e9ducatifs de qualit\u00e9, de r\u00e9aliser des \u00e9conomies \nsur les ressources. D\u00e8s lors les notions de productivit\u00e9, \nd\u2019autofinancement et d\u2019apprentissage organisationnel prennent une \nimportance particuli\u00e8re pour la performance des \u00e9tablissements.<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tProductivit\u00e9 (coupures budg\u00e9taires)<\/h3>\n\n\n\n<p>Pour Maltais, la GAR a engendr\u00e9 un accroissement des crit\u00e8res de \nperformances sous les pressions des citoyens et des \u00e9lus. Il donne \nl\u2019exemple des crit\u00e8res d\u2019\u00e9conomie \u00abque le v\u00e9rificateur g\u00e9n\u00e9ral du Qu\u00e9bec\n d\u00e9finit comme \u00ab l&rsquo;acquisition au meilleur co\u00fbt et en temps opportun, \ndes ressources financi\u00e8res, humaines et mat\u00e9rielles, en quantit\u00e9 et \nqualit\u00e9 appropri\u00e9e\u00bb (L.R.Q., chapitre V-5.01)[1]\u00bb, d\u2019efficacit\u00e9, \nd\u2019efficience, de performance organisationnelle, de profitabilit\u00e9, \n\u00abcrit\u00e8re [\u2026] utilis\u00e9 par certains organismes d&rsquo;\u00c9tat, notamment les \nsoci\u00e9t\u00e9s d&rsquo;\u00c9tat \u00e0 vocation commerciale\u00bb, et d&rsquo;\u00e9quilibre budg\u00e9taire\u00bb \n(Maltais, 2012). Les \u00e9tablissements d\u2019enseignement doivent alors \naccroitre leurs performances en termes de rationalisation de \nl\u2019utilisation des ressources et d\u2019\u00e9quilibre budg\u00e9taire. Cette derni\u00e8re \ndans un contexte o\u00f9 les \u00c9tats proc\u00e8dent \u00e0 coupures et des restrictions \nbudg\u00e9taires, signifie souvent d\u2019atteindre de meilleurs r\u00e9sultats ou au \nmoins maintenir ses r\u00e9sultats avec moins de financement. Ce gain de \nproductivit\u00e9 pouvant \u00eatre atteint entre autres \u00e0 l\u2019aide d\u2019outils ou de \npratiques de gestion utilis\u00e9s pour agir sur les crit\u00e8res de \nperformances. Maltais propose une liste qui comprend, \u00ables fonctions de \ngestion (Fayol, 1916; Gulick et Urwick, 1937), l&rsquo;organisation \nscientifique du travail (Taylor, 1911) et sa version plus contemporaine \nde la r\u00e9ing\u00e9nierie du travail (Champy et Hammer, 1993), la motivation \ndes personnes (Maslow, 1954) ou leur mobilisation (Kernaghan, Marson et \nBorins, 2001), la mise en place de mesures ou de syst\u00e8mes permettant \nd&rsquo;am\u00e9liorer les d\u00e9cisions (March et Simon, 1958), de g\u00e9rer les risques, \ndes programmes de d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences, de qualit\u00e9 de vie au \ntravail, d&rsquo;innovation, d&rsquo;\u00e9quit\u00e9 en emploi, le PPBS[2], etc.\u00bb (Maltais, \n2012).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tDiversification des sources de financement et autofinancement<\/h3>\n\n\n\n<p>La productivit\u00e9 prend aussi la forme de la diversification des \nsources de financement. En effet, la GAR promeut les partenariats \npublics-priv\u00e9s et la gouvernance aussi dans ce sens. Dans cette logique,\n les partenaires des \u00e9tablissements d\u2019enseignement impliqu\u00e9 dans la \nd\u00e9finition des projets d\u2019\u00e9tablissements contribueraient \u00e9galement aux \nfinancements des activit\u00e9s. Ainsi, un nombre de plus en plus grand \nd\u2019institution scolaire, m\u00eame si leur financement reste essentiellement \npublic, mobilise d\u2019autres ressources. Dumay abonde dans le m\u00eame sens en \ndisant que \u00abl\u2019injonction leur est faite de d\u00e9velopper des projets \nscolaires locaux et d\u2019en assurer le suivi moyennant un financement \npartiel variable selon le projet scolaire local et une latitude de \ngestion du personnel \u2013recrutement et gestion de carri\u00e8re\u2013 \u00e9tablie\u00bb \n(Dumay, 2010).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tApprentissage organisationnel (organisation apprenante)<\/h3>\n\n\n\n<p>L\u2019efficience suppose \u00e9galement de la part des \u00e9tablissements \nd\u2019enseignement une performance organisationnelle en accroissement qui \npermettrait avec la plus grande efficacit\u00e9 du travail des acteurs de \nl\u2019\u00e9cole d\u2019am\u00e9liorer le rapport cout-efficacit\u00e9. En effet, l\u2019un des \nprincipes de la GAR est l\u2019apprentissage organisationnel. L\u2019analyse des \nr\u00e9sultats obtenus devant servir \u00e0 la prise de d\u00e9cision et \u00e0 \nl\u2019am\u00e9lioration continue de la qualit\u00e9 des services. Selon le Collectif \nd\u2019\u00c9changes pour la Technologie appropri\u00e9e (COTA) \u00abla GAR doit \u00eatre mise \nen \u0153uvre sur une base it\u00e9rative, affinant les strat\u00e9gies en fonction de \nl\u2019exp\u00e9rience et des \u00ab le\u00e7ons apprises \u00bb. En utilisant la GAR, les \nparties prenantes am\u00e9liorent leur expertise et capitalisent l\u2019exp\u00e9rience\n obtenue lors des projets r\u00e9alis\u00e9s\u00bb (<a href=\"http:\/\/www.cota.be\/\">www.cota.be<\/a>\n consult\u00e9 le 04 juin 2013). Pour Martin et Jobin (2004), \u00abla GAR \nimplique la mesure des r\u00e9sultats, l\u2019int\u00e9gration de l\u2019information sur la \nperformance au processus d\u00e9cisionnel (politique et de gestion), \nl\u2019utilisation de l\u2019information sur les r\u00e9sultats pour l\u2019am\u00e9lioration \ncontinue\u00bb. \u00c9galement, Brassard (2012) parle de \u00abl\u2019apprentissage \norganisationnel\u00bb comme \u00e9tant une condition de r\u00e9alisation de la GAR. \nPour Gather Thuller (1994) \u00abla tendance s&rsquo;affirme \u00e0 empoigner le \nprobl\u00e8me du d\u00e9veloppement de l&rsquo;\u00e9cole en mettant l&rsquo;efficacit\u00e9 de \nl&rsquo;organisation en relation avec sa culture\u00bb.<br>\nL\u2019efficience des \u00e9tablissements d\u2019enseignement est d\u2019autant plus \ndifficile qu\u2019elle s\u2019obtient souvent au prix d\u2019une productivit\u00e9 accrue \ndes acteurs de la communaut\u00e9 \u00e9ducative notamment dans la mobilisation \ndes financements et l\u2019absorption des coupures budg\u00e9taires qui oblige \u00e0 \nr\u00e9duire le personnel synonyme de surplus de travail pour les personnels \n\u00e9ducatifs. Cela cr\u00e9e des tensions qui sont de nature \u00e0 d\u00e9t\u00e9riorer le \nclimat scolaire qui nous l\u2019avons vue plus haut est un facteur cl\u00e9 \nd\u2019efficacit\u00e9 des acteurs.<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">2.3- La gouvernance interne <\/h3>\n\n\n\n<p>La gouvernance est un aspect aussi tr\u00e8s important dans la GAR au \nniveau des \u00e9tablissements d\u2019enseignement. En effet, dans l\u2019id\u00e9ologie \nn\u00e9olib\u00e9rale, la gouvernance publique est un facteur qui favorise \nl\u2019efficacit\u00e9 des structures publiques. Pour Saint-Germain, M. Lapointe, \nC. et Langlois, L. (2009), \u00abL&rsquo;environnement changeant de l&rsquo;\u00e9ducation et \nles nouvelles conceptions de l&rsquo;organisation scolaire conduisent \u00e0 un \nconcept de \u00ab citoyen consommateur \u00bb : l&rsquo;\u00e9cole doit \u00eatre attentive aux \nr\u00e9actions du milieu, car on passe d&rsquo;une gouvernance \u00e9tatique et \nprofessionnelle \u00e0 une gouvernance des consommateurs, ind\u00e9pendamment de \nla structure de fonctionnement (Murphy, 1999). C&rsquo;est l&rsquo;approche pr\u00f4n\u00e9e \npar la nouvelle gestion publique (Saint-Germain, 2001)\u00bb. Ainsi, les \n\u00e9tablissements d\u2019enseignement ne peuvent faire l\u2019\u00e9conomie de la mise en \nplace d\u2019une gouvernance interne pour favoriser la synergie et \nl\u2019efficacit\u00e9 des acteurs. Diff\u00e9rents m\u00e9canismes sont ainsi mis en place \ndans le cadre de la GAR pour favoriser cette gouvernance scolaire.<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tPlanification participative<\/h3>\n\n\n\n<p>La planification participative joue un r\u00f4le important dans la GAR. En\n effet, elle se fait \u00e0 travers les projets d\u2019\u00e9tablissement qui sont le \nmoment ou les organisations scolaires d\u00e9finissent leurs objectifs et les\n moyens pour les atteindre ainsi que le chronogramme d\u2019ex\u00e9cution. Pour \nSaint-Germain, M. Lapointe, C. et Langlois, L. (2009), \u00abLe nouvel \ninstitutionnalisme {New institutionnalism ou Ni) voit les acteurs \nsociaux imbriqu\u00e9s dans des environnements sociologiquement organis\u00e9s \ng\u00e9n\u00e9rant des r\u00e8gles, des normes et des d\u00e9finitions de la situation qui \ncontraignent et mod\u00e8lent l&rsquo;action. Il y a un consensus sur le r\u00f4le cl\u00e9 \nque les arrangements institutionnels jouent dans la mod\u00e9lisation de \nl&rsquo;action. Le Ni est une fa\u00e7on de voir les organisations scolaires non \nplus comme une bureaucratie et une structure isol\u00e9es, mais en \u00e9tat \nd&rsquo;interd\u00e9pendance institutionnelle, avec leur environnement (Rowan et \nMiskel, 1999)\u00bb.Cette planification se fait avec tous les acteurs de la \ncommunaut\u00e9 \u00e9ducative qui peuvent alors mieux participer \u00e0 d\u00e9finition des\n orientations et des strat\u00e9gies de mise en \u0153uvre. La contribution des \nacteurs \u00e0 la prise de d\u00e9cision favorise leur engagement et une plus \ngrande efficacit\u00e9 des interventions dans la perspective de satisfaction \nde la client\u00e8le que suppose la GAR. La planification doit aussi \u00eatre en \nconformit\u00e9 avec la planification nationale pour les besoins de coh\u00e9rence\n du syst\u00e8me \u00e9ducatif. En effet, la GAR favorise la centralisation de \ncertains aspects comme les cibles et les indicateurs des \u00e9tablissements \nnotamment en mati\u00e8re de r\u00e9ussite scolaire.<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tD\u00e9mocratie scolaire (cadre de gestion) et satisfaction de la client\u00e8le<\/h3>\n\n\n\n<p>Les cadres de gestion constituent un lieu d\u2019expression de la \nd\u00e9mocratie scolaire, dans la mesure o\u00f9 les repr\u00e9sentants des diff\u00e9rents \ngroupes sont \u00e9lus. Pour Saint-Germain, M. Lapointe, C. et Langlois, L. \n(2009), \u00able courant d\u00e9centralisateur situe l&rsquo;\u00e9cole en fonction de la \ndistribution de la prise de d\u00e9cision et s&rsquo;apparente au courant \u00ab \nconsum\u00e9riste \u00bb dans lequel les usagers veulent dire leur mot\u00bb. Ainsi, \nles structures de gouvernance favorisent la gouvernance locale et la \nd\u00e9centralisation qui sont tous deux des conditions favorables \u00e0 la \nsatisfaction des besoins des citoyens et des communaut\u00e9s d\u2019appartenance \ndes \u00e9tablissements scolaires. La composition et le fonctionnement de ces\n structures de gouvernance est souvent r\u00e9gi par des textes \nr\u00e9glementaires au respect desquels les \u00e9tablissements doivent veiller. \nIl est donc n\u00e9cessaire que l\u2019\u00e9tablissement s\u2019ouvre \u00e0 sa communaut\u00e9 et \nd\u00e9veloppe sa capacit\u00e9 de r\u00e9ponses \u00e0 ses besoins. Ainsi, \u00abpour s&rsquo;ouvrir \u00e0\n la communaut\u00e9, les \u00e9tablissements scolaires, selon Seyfarth (1999), \ndoivent avoir des caract\u00e9ristiques d&rsquo;\u00e9coles r\u00e9pondantes {responsive \nschools). Il pr\u00e9sente une liste d&rsquo;indicateurs de capacit\u00e9 de r\u00e9ponses \n{indicators of responsiveness) dont quatre portent sur les relations \nplus larges avec la communaut\u00e9\u00bb, les \u00e9tablissements d\u2019enseignement \ndoivent proc\u00e9der \u00e0 \u00abla diffusion d&rsquo;informations sur l&rsquo;\u00e9cole \u00e0 la radio \nou dans les m\u00e9dias; l&rsquo;affectation d&rsquo;un membre du personnel \u00e0 l&rsquo;\u00e9coute \ndes r\u00e9alisations dans la communaut\u00e9; le travail avec des groupes \ncommunautaires pour donner de meilleurs services \u00e0 la communaut\u00e9; et \nenfin la cr\u00e9ation et le maintien de partenariats avec les entreprises \nlocales\u00bb (Saint-Germain, Lapointe et Langlois, 2009). Ils sont ainsi \ndans un r\u00f4le de gardien de la d\u00e9mocratie scolaire et doivent veiller \u00e0 \nce que cette derni\u00e8re soit une r\u00e9alit\u00e9 utile \u00e0 l\u2019accroissement des \nperformances dans la fourniture de services \u00e9ducatifs de qualit\u00e9. Cela \nd\u2019autant plus que \u00able d\u00e9veloppement des relations avec la communaut\u00e9 est\n indicateur d&rsquo;un changement de paradigme quant \u00e0 la notion de \ncomp\u00e9tition entre les \u00e9coles. Selon Salowe (2003) et Murphy (1999), on \nassiste \u00e0 l&rsquo;\u00e9mergence de nouvelles normes de comp\u00e9tition pour les \n\u00e9coles\u00bb (Saint-Germain, Lapointe et Langlois, 2009).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tCollaboration<\/h3>\n\n\n\n<p>La d\u00e9mocratie scolaire et la planification participative doivent \nfavoriser la cr\u00e9ation d\u2019un climat de collaboration entre les acteurs. La\n synergie qu\u2019engendre la collaboration est un facteur d\u2019am\u00e9lioration des\n r\u00e9sultats scolaires. \u00c0 propos, Robinson affirme que \u00ables r\u00e9sultats de \nla recherche montrent que ce type de processus collaboratif et les \nressources de formation des enseignants contribuent significativement \u00e0 \nl\u2019am\u00e9lioration des performances des \u00e9l\u00e8ves (Bryk, Sebring, Allensworth \net al., 2010 ; Carroll, Fulton &amp; Doerr, 2010)\u00bb (Robinson 2011). De \nleur cot\u00e9, Saint-Germain, Lapointe et Langlois (2009), confirme le \npotentiel dont la communaut\u00e9 \u00e9ducative peut \u00eatre porteuse en ces termes :\n \u00abLa communaut\u00e9 a beaucoup \u00e0 offrir \u00e0 l&rsquo;\u00e9cole : expertise, possibilit\u00e9s \nd&rsquo;exp\u00e9riences et d&rsquo;application, possibilit\u00e9 de services communautaires \n(Speck, 1998 : 113). L&rsquo;engagement de la communaut\u00e9 constitue un lien \nvital entre l&rsquo;\u00e9cole et la communaut\u00e9, car cette derni\u00e8re est \nv\u00e9ritablement le milieu de vie. Il faut alors, selon Salowe (2003 : 79),\n d\u00e9velopper une th\u00e9orie de l&rsquo;action pour am\u00e9liorer l&rsquo;apprentissage\u00bb. \u00c0 \nce propos, Epstein et ses collaborateurs (1997 : 7 et suiv.) identifient\n six domaines d&rsquo;intervention entre l&rsquo;\u00e9cole et la communaut\u00e9 dont les \ncinq \u00abont trait aux relations avec les parents (aide, communication, \nvolontariat, apprentissage familial et participation \u00e0 la prise de \nd\u00e9cision)\u00bb et le sixi\u00e8me touche les relations avec la communaut\u00e9 et la \ncr\u00e9ation de partenariats. Pour ces auteurs, \u00abl&rsquo;essentiel des relations \nentre l&rsquo;\u00e9cole et la communaut\u00e9 est d&rsquo;accro\u00eetre la visibilit\u00e9 de fa\u00e7on \naltruiste (nature informative) ou par un mode transactionnel impliquant \nalors un \u00e9change de services ou de renseignements\u00bb (Saint-Germain, \nLapointe et Langlois, 2009). Pour ces derniers, le nouvel \ninstitutionnalisme est ax\u00e9 sur les relations \u00ab organisation et \nenvironnement \u00bb et modifie notamment le r\u00f4le de la direction en \n\u00e9ducation. Ainsi, \u00abon constate qu&rsquo;il faut cr\u00e9er des liens plus \u00e9troits \navec les partenaires naturels (autres que les parents) et que cela cr\u00e9e \ndes tensions entre la recherche de l&rsquo;efficacit\u00e9 ou l&rsquo;atteinte des \nobjectifs (notamment scolaires) et les besoins du milieu\u00bb \n(Saint-Germain, Lapointe et Langlois, 2009).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">2.4- L\u2019\u00e9valuation<\/h3>\n\n\n\n<p>M\u00eame si l\u2019\u00e9valuation des \u00e9tablissements scolaires existait avant, la \nGAR lui donne une nouvelle orientation et de nouveaux objets. Ainsi, il \nn\u2019est plus question d\u2019\u00e9valuer les processus mis en \u0153uvre dans les \n\u00e9tablissements, mais d\u2019\u00e9valuer les r\u00e9sultats. Le contr\u00f4le est pass\u00e9 \nd\u2019une vis\u00e9e de conformit\u00e9 \u00e0 des normes \u00e9tablies \u00e0 une vis\u00e9e d\u2019efficacit\u00e9\n et d\u2019efficience interne et externe dans la satisfaction des besoins des\n citoyens. Barrere abonde dans le m\u00eame sens en disant que l\u2019\u00e9volution \ndes missions des \u00e9tablissements avec la GAR s\u2019est accompagn\u00e9e d\u2019un \naccroissement de l\u2019importance de l\u2019\u00e9valuation. Il affirme que \u00abla place \nofficielle d\u00e9volue \u00e0 l\u2019\u00e9valuation est un des points centraux de cette \n\u00e9volution, pour plusieurs raisons. D\u2019abord, elle fait d\u00e9sormais partie \ndes t\u00e2ches prescrites aux chefs d\u2019\u00e9tablissements. C\u2019est en grande partie\n au travers du \u00ab pilotage par les r\u00e9sultats \u00bb, de la production de \u00ab \ndiagnostics partag\u00e9s \u00bb que les \u00e9quipes de direction sont cens\u00e9es exercer\n une mission p\u00e9dagogique \u00e9tay\u00e9e par des constats pr\u00e9cis (Blanchet et \nalii, 1999). De nombreux indicateurs chiffr\u00e9s \u00e9valuent \u00e0 plusieurs \nniveaux (\u00e9l\u00e8ves, mati\u00e8res principales, \u00e9tablissements) les r\u00e9sultats de \nl\u2019action \u00e9ducative\u00bb (Barrere, 2009).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\t\u00c9valuation prospective <\/h3>\n\n\n\n<p>M\u00eame si l\u2019\u00e9valuation dans la GAR porte sur les r\u00e9sultats, \nl\u2019\u00e9valuation prospective est un outil utilis\u00e9. En effet, les exigences \nd\u2019efficacit\u00e9 et d\u2019efficience voudraient que les projets et les activit\u00e9s\n fassent l\u2019objet d\u2019\u00e9valuation des risques. Ainsi, la mise en \u0153uvre des \nactivit\u00e9s est mieux maitris\u00e9e ce qui peut favoriser de meilleurs \nr\u00e9sultats. Les \u00e9tablissements d\u2019enseignement m\u00eame s\u2019ils ne disposent pas\n tous des ressources pour r\u00e9aliser des \u00e9valuations prospectives \nformelles, il n\u2019en demeure pas moins qu\u2019elle soit pertinente. <a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\t\u00c9valuation normative<\/h3>\n\n\n\n<p>L\u2019\u00e9valuation normative s\u2019est d\u00e9velopp\u00e9e avec les \u00e9valuations \nnationale et internationale standardis\u00e9es qui comparent les performances\n des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs et des \u00e9tablissements d\u2019enseignement. Dans \ncertains pays comme le Royaume-Uni ayant une forte culture d\u2019\u00e9valuation \nles \u00e9coles sont class\u00e9es dans un palmar\u00e8s en fonction des r\u00e9sultats des \n\u00e9l\u00e8ves. Les performances des \u00e9tablissements sont ainsi appr\u00e9ci\u00e9es en \nfonction de celle des autres, ce qui stimule la concurrence. Il existe \ntoutefois des \u00e9l\u00e9ments de pond\u00e9ration pour tenir compte de certaines \nsp\u00e9cificit\u00e9s (r\u00e9f\u00e9rence).<br>\nLes \u00e9valuations internationales fonctionnent sur le m\u00eame principe, et \npoussent les \u00c9tats \u00e0 initier des r\u00e9formes en vue d\u2019accroitre la \nperformance des \u00e9tablissements pour de meilleurs r\u00e9sultats \u00e0 ces \n\u00e9valuations internationales. Robinson affirme que les r\u00e9sultats de ces \ntests ont une influence au moins sur les \u00e9tablissements les moins \nperformants. En effet, ces derniers r\u00e9agissent par une pr\u00e9paration plus \nintensive aux tests de leurs \u00e9l\u00e8ves et non par un meilleur acc\u00e8s des \n\u00e9l\u00e8ves \u00e0 un enseignement de qualit\u00e9 (Robinson 2011). Cet effet pervers \nde l\u2019\u00e9valuation normative doit \u00eatre \u00e9vit\u00e9 par les \u00e9tablissements qui \nrappellent le ont un imp\u00e9ratif de performance qui comprend une dimension\n importante de qualit\u00e9 des services offerts.<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\t\u00c9valuation continue et multi-niveau <\/h3>\n\n\n\n<p>\u00c0 un niveau local, les \u00e9valuations formatives et sommatives sont des \noutils susceptibles d\u2019aider les \u00e9tablissements d\u2019enseignement \u00e0 \nam\u00e9liorer la qualit\u00e9 de leurs services. L\u2019importance de ces deux types \nd\u2019\u00e9valuation r\u00e9side dans le fait qu\u2019il permettent de juger de \nl\u2019efficacit\u00e9 interne des m\u00e9thodes d\u2019enseignement et de la pertinence des\n autres ressources mis \u00e0 contribution pour la r\u00e9ussite scolaire et \n\u00e9ducative. Le caract\u00e8re ponctuel pour l\u2019\u00e9valuation sommative et continu \npour l\u2019\u00e9valuation formative sont compl\u00e9mentaires et devrait ainsi aider \nles \u00e9tablissements dans la qu\u00eate de la qualit\u00e9 totale. En effet, la \nqualit\u00e9 en \u00e9ducation \u00e9tant dynamique, elle doit faire l\u2019objet d\u2019une \n\u00e9valuation continue qui seule permettra de prendre les d\u00e9cisions de \ncorrection ou d\u2019am\u00e9lioration. Dans ce sens, Robinson affirme que les \n\u00abbilans de qualit\u00e9 (ou quality reviews) assurent un retour d\u2019information\n r\u00e9gulier aux \u00e9tablissements sur la qualit\u00e9 de leur culture \norganisationnelle et sur les processus de gestion des informations, \nessentielles \u00e0 l\u2019am\u00e9lioration des apprentissages des \u00e9l\u00e8ves\u00bb (Robinson, \n2011). Robinson d\u00e9crit le processus d\u2019\u00e9valuation des \u00e9coles de New York \net le r\u00f4le des rapports d\u2019\u00e9valuation dans l\u2019am\u00e9lioration des pratiques \ndans les termes suivants : \u00abChaque rapport dresse un profil de \nl\u2019\u00e9tablissement suite \u00e0 une visite de plusieurs jours effectu\u00e9e par des \nresponsables reconnus. Au cours de ces visites, ils rencontrent le \npersonnel, les \u00e9l\u00e8ves et les parents ; ils assistent \u00e0 des cours et \u00e0 \ndes r\u00e9unions professionnelles, \u00e9tudient la fa\u00e7on dont les enseignants \nproduisent et utilisent les informations sur les apprentissages des \n\u00e9l\u00e8ves pour am\u00e9liorer les projets et les pratiques de l\u2019\u00e9tablissement. \nApr\u00e8s chaque rapport, chaque \u00e9tablissement re\u00e7oit une appr\u00e9ciation qui \nva d\u2019\u00ab insuffisant \u00bb \u00e0 \u00ab satisfaisant \u00bb (Robinson, 2011).<br>\nPour Barrere (2009), il s\u2019est d\u00e9velopp\u00e9 une culture d\u2019\u00e9valuation dont il\n reprend une d\u00e9finition de Maroy. \u00abAinsi, dans un premier sens minimal, \nla culture d\u2019\u00e9valuation consiste \u00e0 ent\u00e9riner le fait que d\u00e9crire un \n\u00e9tablissement se fait ordinairement au moyen d\u2019indicateurs et de \nprogressions chiffr\u00e9es. Ces chiffres peuvent organiser des visions \ndiachroniques de l\u2019\u00e9volution d\u2019un \u00e9tablissement, analysant la \nprogression ou la r\u00e9gression de ses r\u00e9sultats au l des ans, mais aussi \nservir \u00e0 le situer dans des \u00ab espaces d\u2019interd\u00e9pendance \u00bb g\u00e9ographiques \nlocaux (Maroy, 2006), r\u00e9v\u00e9lateurs d\u2019une situation dans un environnement \nscolaire particulier\u00bb Barrere (2009).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tMise en place syst\u00e8me d\u2019information<\/h3>\n\n\n\n<p>Les types \u00e9valuations d\u00e9crits ci-devant sont fond\u00e9s sur des donn\u00e9es \ndont la collecte n\u00e9cessite g\u00e9n\u00e9ralement un syst\u00e8me d\u2019information. Les \ngrands \u00e9tablissements d\u2019enseignement comme les universit\u00e9s con\u00e7oivent \neux m\u00eame leurs syst\u00e8mes alors que pour les autres c\u2019est souvent des \nressources que les services centraux ou interm\u00e9diaires fournissent. Pour\n Robinson, \u00abcet outil permet aux administrateurs et aux enseignants \nd\u2019analyser la performance des \u00e9l\u00e8ves selon un ensemble de facteurs : il \ns\u2019agit ainsi d\u2019encourager la collaboration et le partage d\u2019informations \nentre enseignants par des biblioth\u00e8ques de ressources \u00e9lectroniques et \ndes domaines d\u2019\u00e9changes, au sein d\u2019un m\u00eame \u00e9tablissement et d\u2019un \n\u00e9tablissement \u00e0 un autre\u00bb (Robinson, 2011). Toutefois, en dehors de tout\n formalisme, les \u00e9tablissements scolaires peuvent organiser des \ncollectes de donn\u00e9es pour leurs besoins de gestion. Pour Van Zanten, \navec la GAR, les dispositifs d\u2019\u00e9valuation \u00e9voluent vers un contr\u00f4le \n\u00e9tatique plus grand (Van Zanten, 2001), et cet objectif ne manque pas \nd\u2019influencer la nature des syst\u00e8mes d\u2019informations mis en place. Elle \nparle du syst\u00e8me d\u2019inspection du Royaume-Uni en ces termes : \u00abtoutefois,\n un examen plus approfondi du d\u00e9roulement et des effets des inspections \nlaisse apercevoir des tentatives d\u2019instrumentalisation de l\u2019opinion \nparentale et de l\u2019opinion publique en vue de renforcer le contr\u00f4le \n\u00e9tatique\u00bb (Van Zanten, 2001).<br>\nL\u2019\u00e9valuation reste un outil important de r\u00e9gulation de l\u2019activit\u00e9 des \n\u00e9tablissements d\u2019enseignement dans la GAR. Pour Perrenoud, l\u2019autonomie \net l\u2019\u00e9valuation vont de paire. Ainsi, il s\u2019agit de proc\u00e9der \u00e0 \nl\u2019\u00e9valuation interne, auto\u00e9valuation pour savoir constamment \u00e0 quoi \naboutissent les actions entreprises et piloter la suite des op\u00e9rations \net \u00e0 l\u2019\u00e9valuation externe pour justifier ce qu\u2019on fait et avoir le droit\n de continuer. Pour cet auteur, \u00abl\u2019\u00e9valuation est en quelque sorte le \u201c \nprix \u201d de l\u2019autonomie : ne prenant plus ou ne contr\u00f4lant plus, une par \nune, toutes les d\u00e9cisions, le pouvoir central met en place une \n\u00e9valuation plus globale, a posteriori, qui s\u2019impose \u00e0 chaque \n\u00e9tablissement et conditionne le maintien ou l\u2019accroissement de ses \nressources, voire la confirmation de son autonomie, aussi relative \nsoit-elle. Un \u00e9tablissement dont l\u2019\u00e9valuation ex post r\u00e9v\u00e9lerait de \ngraves erreurs de gestion, de tactique ou de strat\u00e9gie pourrait \u00eatre \nrappel\u00e9 \u00e0 l\u2019ordre, mis en demeure de mieux faire et, si les choses se \nr\u00e9p\u00e8tent ou s\u2019aggravent, mis sous tutelle par la direction du r\u00e9seau, \nqui pourrait par exemple revenir \u00e0 un contr\u00f4le de gestion plus serr\u00e9 ou \nd\u00e9signer un superviseur ou une nouvelle direction\u00bb (Perrenoud, 2001).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">III-\tR\u00f4les des \u00e9tablissements scolaires dans le processus de la GAR <\/h3>\n\n\n\n<p>Les \u00e9tablissements d\u2019enseignement participent \u00e0 la mise en \u0153uvre du \nprocessus de GAR de mani\u00e8re diff\u00e9rente selon l\u2019\u00e9tape en question. Ainsi,\n la planification strat\u00e9gique revient essentiellement au niveau central \net interm\u00e9diaire, alors que le r\u00f4le des \u00e9tablissements dans les \u00e9tapes \nde la planification op\u00e9rationnelle, la r\u00e9alisation des plans et \nprogrammes, la mesure des r\u00e9sultats, la reddition des comptes et \nl\u2019analyse et l\u2019interpr\u00e9tation des donn\u00e9es est plus important.<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tLa planification op\u00e9rationnelle<\/h3>\n\n\n\n<p>Elle se fait dans les \u00e9tablissements d\u2019enseignement sup\u00e9rieur \ndisposant d\u2019une grande autonomie de gestion. Cette planification se fait\n g\u00e9n\u00e9ralement pour le moyen terme et d\u00e9finit les buts et les \norientations que l\u2019institution va poursuivre pour une p\u00e9riode de 3 \u00e0 5 \nans environ. Dans la planification op\u00e9rationnelle, les unit\u00e9s \nadministratives d\u00e9finissent les strat\u00e9gies et les moyens qui leur \npermettront d\u2019atteindre les objectifs fix\u00e9s dans la planification \nstrat\u00e9gique. Les indicateurs de r\u00e9sultat peuvent \u00eatre d\u00e9finis en ce \nmoment. Pour les autres \u00e9tablissements de plus petite envergure, la \nplanification op\u00e9rationnelle se fait au niveau central et interm\u00e9diaire.<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tLa r\u00e9alisation des plans et programmes<\/h3>\n\n\n\n<p>La r\u00e9alisation des plans et programmes est en revanche une \u00e9tape \u00e0 \nlaquelle participe tous les \u00e9tablissements d\u2019enseignement quelque soit \nleur taille. Il s\u2019agit de mettre en \u0153uvre la planification \nop\u00e9rationnelle \u00e9voqu\u00e9e ci-devant. La r\u00e9alisation des plans et programmes\n n\u00e9cessite souvent une traduction des objectifs et des cibles des plans \nop\u00e9rationnels. Ce qui n\u2019est pas sans difficult\u00e9 si on connait la \ndiff\u00e9rence des contextes des \u00e9tablissements et le manque de clart\u00e9 de \ncertains indicateurs. Les projets d\u2019\u00e9tablissement des \u00e9coles sont les \ndocuments o\u00f9 se fait cette planification de la mise en \u0153uvre qui doit \nalors respecter la planification op\u00e9rationnelle pour garder la coh\u00e9rence\n du syst\u00e8me \u00e9ducatif. En effet, selon Dumay, \u00abdans ce cadre, les \ninstances locales se voient confier le r\u00f4le de moteur du changement et \nd\u2019am\u00e9lioration des syst\u00e8mes scolaires, en r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 des normes, le \nplus souvent de r\u00e9sultats \u00e0 atteindre ou \u00e0 des prescrits \u00e9mis de mani\u00e8re\n centrale\u00bb (Dumay, 2010). Le contr\u00f4le central de la mise en \u0153uvre se \nfait \u00e0 l\u2019aide de m\u00e9canisme tel que l\u2019\u00e9valuation. Au Royaume-Uni par \nexemple, les inspections jouent un r\u00f4le important dans le pilotage \n\u00e9tatique des \u00e9tablissements, l\u2019objectif central poursuivi par le nouveau\n syst\u00e8me d\u2019inspection \u00e9tant de recentrer l\u2019activit\u00e9 de ces derniers sur \nl\u2019am\u00e9lioration des r\u00e9sultats (Van Zanten, 2001).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tMesure des r\u00e9sultats<\/h3>\n\n\n\n<p>En plus de la mise en \u0153uvre des plans et programmes, les \n\u00e9tablissements participent \u00e0 la mesure des r\u00e9sultats. En effet, les \ndispositifs p\u00e9dagogiques et administratifs permettent aux \u00e9tablissements\n d\u2019\u00e9valuer les r\u00e9sultats scolaires et les autres performances. Notamment\n l\u2019atteinte des objectifs du projet d\u2019\u00e9tablissement. Les informations \ncollect\u00e9es sont agr\u00e9g\u00e9es au niveau interm\u00e9diaire et\/ou central. Les \nsyst\u00e8mes d\u2019information qui permettent de collecter ces donn\u00e9es sont \ng\u00e9n\u00e9ralement mis en place au niveau central avec des d\u00e9clinaisons \nlocales. La mesure des r\u00e9sultats concerne dans la GAR la satisfaction \ndes clients. \u00c0 ce propos, Van Zanten donne l\u2019exemple du Royaume-Uni o\u00f9 \n\u00abla proc\u00e9dure d\u2019inspection comporte d\u00e9sormais l\u2019interrogation \nsyst\u00e9matique de tous les acteurs \u00e9ducatifs, y compris des parents qui \nsont consult\u00e9s oralement lors d\u2019une r\u00e9union et souvent par \u00e9crit \u00e0 \nl\u2019aide d\u2019un questionnaire\u00bb (Van Zanten, 2001).<br>\nL\u2019auto\u00e9valuation est \u00e9galement une approche dans la GAR qui favorise la \nresponsabilit\u00e9 des \u00e9tablissements qui peuvent juger et tirer des le\u00e7ons \nde la mise \u0153uvre les plans et programmes. L\u2019autonomie et la \nd\u00e9centralisation accord\u00e9e aux \u00e9tablissements et la d\u00e9mocratie scolaire \nlocale prend ici tous sont sens. En effet, de donn\u00e9es constituent des \n\u00e9l\u00e9ments qui peuvent aider \u00e0 la prise de d\u00e9cision des structures de \ngouvernance. L\u2019apprentissage organisationnel n\u2019en sera que facilit\u00e9, car\n les \u00e9quipes de gestion locales pourront am\u00e9liorer leurs comp\u00e9tences et \naccroitre leur maitrise dans la mise en \u0153uvre des projets \u00e9ducatifs. \nPour Dumay, les \u00e9tablissements doivent aussi produire un rapport annuel \nmontrant la qualit\u00e9 du travail local \u00e0 partir des \u00e9valuations externes, \nd\u2019une description du travail des enseignants et des plans individuels \nd\u2019am\u00e9lioration des \u00e9l\u00e8ves (Dumay, 2010).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tReddition des comptes<\/h3>\n\n\n\n<p>La reddition des comptes se fait aussi au niveau local notamment par \nla communication publique des r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9tablissement \u00e0 la \ncommunaut\u00e9 \u00e9ducative. Pour Robinson, \u00abl\u2019obligation de r\u00e9sultat est \nmarqu\u00e9e par la d\u00e9finition d\u2019objectifs chiffr\u00e9s de performance, la \ndiffusion publique du rapport annuel de l\u2019\u00e9tablissement et la \nresponsabilit\u00e9 locale des \u00e9quipes \u00e9ducatives quant aux progr\u00e8s des \napprentissages des \u00e9l\u00e8ves\u00bb (Robinson 2011). La reddition des comptes \npeut aussi se faire au niveau national par les instances centrales ou \ninterm\u00e9diaires qui comparent les r\u00e9sultats de diff\u00e9rents \u00e9tablissements.\n Il en est ainsi avec la publication de palmar\u00e8s ou de classement des \n\u00e9tablissements. Au Royaume-Uni par exemple, \u00able r\u00e9sultat final est rendu\n public dans un rapport transmis aux repr\u00e9sentants du conseil \nd\u2019administration de chaque \u00e9tablissement, qui doivent y r\u00e9pondre par un \nplan d\u2019action, mais aussi aux m\u00e9dias et aux biblioth\u00e8ques de la \nlocalit\u00e9. Il est en outre accessible \u00e0 tous sur le site web d\u2019OFSTED. Un\n r\u00e9sum\u00e9 est \u00e9galement \u00e9labor\u00e9 \u00e0 l\u2019attention de tous les parents de \nchaque \u00e9tablissement qui doivent aussi \u00eatre mis au courant du contenu du\n rapport par le chef d\u2019\u00e9tablissement au cours de la r\u00e9union annuelle de \nrentr\u00e9e (Van Zanten, 2001). Les examens nationaux <a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tanalyse et d\u2019interpr\u00e9tation des donn\u00e9es<\/h3>\n\n\n\n<p>Dans l\u2019\u00e9tape d\u2019analyse et d\u2019interpr\u00e9tation des donn\u00e9es, les \n\u00e9tablissements donnent un sens \u00e0 la mesure de leurs performances. Les \nr\u00e9sultats des \u00e9tablissements sont ainsi appr\u00e9ci\u00e9s en r\u00e9f\u00e9rence aux \nobjectifs d\u00e9finis dans le projet d\u2019\u00e9tablissement. Ainsi, les \n\u00e9tablissements peuvent avoir une compr\u00e9hension plus fine des m\u00e9canismes \u00e0\n l\u2019\u0153uvre et am\u00e9liorer leurs performances. L\u2019apprentissage organisation \nest justement cette capacit\u00e9 \u00e0 rendre l\u2019intervention plus efficace et \nplus efficiente \u00e0 partir des le\u00e7ons tir\u00e9es de la mise en \u0153uvre des plans\n et des programmes. Robinson donne l\u2019exemple \u00abdes s\u00e9ances de \nd\u00e9veloppement professionnel sont pr\u00e9vues pour accompagner les \nenseignants dans l\u2019utilisation et l\u2019analyse des r\u00e9sultats\u00bb dans les \n\u00e9coles de New York (Robinson, 2011). Annan abonde dans le m\u00eame sens en \ndisant que \u00abcette m\u00e9thode encourage l\u2019appropriation locale d\u2019une \nd\u00e9marche d\u2019apprentissage qui comprend l\u2019analyse des difficult\u00e9s \nscolaires, l\u2019\u00e9laboration et la mise en place d\u2019une nouvelle d\u00e9marche \np\u00e9dagogique et l\u2019\u00e9valuation de son effet sur la r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves \n(Timperley, Annan &amp; Robinson, 2009) (Annan, 2011).<br>\n\u00abL\u2019objectif de l\u2019analyse est de montrer que l\u2019ing\u00e9nierie de projet \nproduit des innovations fond\u00e9es sur l\u2019autonomie des \u00e9tablissements et \npouvant \u00eatre pilot\u00e9es par l\u2019administration centrale\u00bb.(r\u00e9f\u00e9rence).<br>\nL\u2019autonomie, la d\u00e9centralisation et la gouvernance scolaire favorisent \nla participation des \u00e9tablissements dans les cinq \u00e9tapes du processus de\n GAR. En effet, les \u00e9tablissements sont appel\u00e9s \u00e0 s\u2019adapter aux besoins \ndes clients qui ont plus de pouvoir de d\u00e9cision avec les structures de \ngouvernance en place dans les \u00e9tablissements scolaires. Ainsi, c\u2019est \ntoute la communaut\u00e9 \u00e9ducative qui participe \u00e0 r\u00e9gulation de l\u2019action \n\u00e9ducative qui reste n\u00e9anmoins contr\u00f4l\u00e9e par le niveau central qui \ncontinue \u00e0 assurer la planification strat\u00e9gique et l\u2019\u00e9valuation. Cette \nderni\u00e8re \u00e9tant orient\u00e9e en fonction des objectifs strat\u00e9giques du \nsyst\u00e8me \u00e9ducatif. Au Royaume-Uni, \u00abla publication des r\u00e9sultats de \nl\u2019inspection syst\u00e9matique de chaque \u00e9tablissement \u00e0 intervalles \nr\u00e9guliers a pour but officiel de rendre compte aux usagers de leur \nfonctionnement pour mieux informer leur choix. D\u2019autre part, les \ninspections ont aussi pour finalit\u00e9 de permettre \u00e0 l\u2019\u00c9tat central de \nmieux saisir les facteurs d\u2019inefficacit\u00e9 et de diff\u00e9renciation au sein \ndu syst\u00e8me d\u2019enseignement et d\u2019assurer un pilotage plus rapproch\u00e9 de \ncelui-ci\u00bb (Van Zanten, 2001).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-institutions-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\"> R\u00e9f\u00e9rences<\/h3>\n\n\n\n<p>Aide et action (2011). Le gouvernement scolaire : Vers une soci\u00e9t\u00e9 \nd\u00e9mocratique \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Un document r\u00e9alis\u00e9 par Marc Tott\u00e9 et Moussa \nMbaye, coordonn\u00e9 par Aide et Action. <a href=\"http:\/\/www.citoyendedemain.net\/\">www.citoyendedemain.net<\/a>.<br>\nBamberg, I. (2002). L\u2019\u00e9ducation au niveau local en Afrique du Sud : \nenjeux de la gouvernance scolaire. Colloque Recompositions \nterritoriales, confronter et innover, Territorial restructurings, \ncomparisons and innovations. Proceedings of the French\u2010South African \nmeeting on territorial innovation. Actes des Rencontres \nfranco\u2010sud\u2010africaines de l&rsquo;innovation territoriale.<br>\nBarr\u00e8re A. (2009). \u00ab Les directions d&rsquo;\u00e9tablissement scolaire \u00e0 l&rsquo;\u00e9preuve\n de l&rsquo;\u00e9valuation locale \u00bb, Carrefours de l&rsquo;\u00e9ducation, 2009\/2 n\u00b0 28, p. \n199-214. DOI : 10.3917\/cdle.028.0199.<br>\nB\u00e9dard, Johanne et al. (2009). \u00c9tude des repr\u00e9sentations et des indices \nd\u2019op\u00e9rationnalisation de l\u2019\u00e9cole communautaire au regard des approches \net programmes visant la collaboration \u00e9cole-famille-communaut\u00e9 mis en \n\u0153uvre au Qu\u00e9bec (Rapport Rapport de recherche (Item I &#8211; document de \ntravail) relatif \u00e0 la recension des \u00e9crits portant sur la relation \n\u00e9cole-communaut\u00e9 (\u00c9C: Item I-g.1\/ Printemps 2009)). Sherbrooke, Qu\u00e9bec :\n Facult\u00e9 d\u2019\u00e9ducation, Universit\u00e9 de Sherbrooke.<br>\nBrian Annan, \u00ab L\u2019am\u00e9lioration continue des \u00e9tablissements scolaires : \nl\u2019ing\u00e9nierie mise en place en Nouvelle-Z\u00e9lande \u00bb, Revue fran\u00e7aise de \np\u00e9dagogie [En ligne], 174 | 2011, mis en ligne le 15 mars 2015. URL : <a href=\"http:\/\/rfp.revues.org\/2607\">http:\/\/rfp.revues.org\/2607<\/a><br>\nCEEC (1994), l\u2019\u00e9valuation des programmes d\u2019\u00e9tude : cadre de r\u00e9f\u00e9rence.<br>\nCommission scolaire Marie-Victorin, (2010). Service du secr\u00e9tariat \ng\u00e9n\u00e9ral, des affaires corporatives et des communications AD-02-04. \nDocument officiel, adopt\u00e9e \u00e0 la s\u00e9ance ordinaire du conseil des \ncommissaires du 22 juin 2010. R\u00e9solution n\u00b0 139-CC-2009-2010.<br>\nDebarbieux, E., Anton, N. , Astor, R.A., Benbenishty, R., Bisson-Vaivre,\n C., Cohen, J., Giordan, A., Hugonnier, B., Neulat, N., OrtegaRuiz, R., \nSaltet, J., Veltcheff, C., Vrand, R. (2012). Le \u00abClimat scolaire\u00bb: \nd\u00e9finition, effets et conditions d\u2019am\u00e9lioration. Rapport au Comit\u00e9 \nscientifique de la Direction de l\u2019enseignement scolaire, Minist\u00e8re de \nl\u2019\u00e9ducation nationale. MEN-DGESCO\/Observatoire International de la \nViolence \u00e0 l\u2019\u00c9cole. 25 pages.<br>\nDerouet et Duterq (1997). L&rsquo;\u00e9tablissement scolaire, autonomie locale et service public. Esf Editeur, Books.Google.com.<br>\nDumay Xavier, (2010) \u00ab \u00c9valuation et accompagnement des \u00e9tablissements \nen Europe : diversit\u00e9 et m\u00e9canismes d&rsquo;hybridation \u00bb, Education et \nsoci\u00e9t\u00e9s, 2010\/2 n\u00b0 26, p. 145-160. DOI : 10.3917\/es.026.0145<br>\nEbersold, Serge (2009). \u00ab \u00ab Inclusion \u00bb \u00bb, Recherche et formation [En ligne], 61 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2013. URL : <a href=\"http:\/\/rechercheformation.revues.org\/522\">http:\/\/rechercheformation.revues.org\/522<\/a>. DOI : en cours d&rsquo;attribution<br>\nGather Thurler Monica (1994). Relations professionnelles et culture des \n\u00e9tablissements scolaires : au-del\u00e0 du culte de l&rsquo;individualisme? Revue \nfran\u00e7aise de p\u00e9dagogie, N\u00b0109, pp. 19-39.<br>\nGather Thurler, M. (1994b) L\u2019efficacit\u00e9 des \u00e9tablissements ne se mesure \npas : elle se construit, se n\u00e9gocie, se pratique et se vit, in Crahay, \nM. (dir.) L\u2019\u00e9valuation et l\u2019analyse des \u00e9tablissements de formation. \nProbl\u00e9matique et m\u00e9thodologie, Bruxelles, De Boeck.<br>\nLegendre, R. et al. (2005). Dictionnaire actuel de l\u2019\u00e9ducation : 3e \u00e9dition. Gu\u00e9rin \u00e9diteur lt\u00e9e, Montr\u00e9al.<br>\nPerrenoud, P. (2001). L\u2019\u00e9tablissement scolaire entre mandat et projet : \nvers une autonomie relative. In Pelletier, G. (dir.) Autonomie et \nd\u00e9centralisation en \u00e9ducation : entre projet et \u00e9valuation, Montr\u00e9al, \nUniversit\u00e9 de Montr\u00e9al\/AFIDES, 2001, pp. 39-66.<br>\nRobinson, Marian (2011). \u00ab Associer obligation de r\u00e9sultats et \nam\u00e9lioration des comp\u00e9tences des \u00e9tablissements de New York \u00bb, Revue \nfran\u00e7aise de p\u00e9dagogie [En ligne], 174 | 2011, mis en ligne le 15 mars \n2015. URL : <a href=\"http:\/\/rfp.revues.org\/2964\">http:\/\/rfp.revues.org\/2964<\/a><br>\nSaint-Germain, M. Lapointe, C. et Langlois, L. (2009).Les relations \nentre les \u00e9coles fran\u00e7aises hors Qu\u00e9bec et leur communaut\u00e9. \nFrancophonies d&rsquo;Am\u00e9rique, n\u00b0 23-24, 2007, p. 67-110.<br>\nVan Zanten, A. (2001) \u00ab L&rsquo;inspection des \u00e9tablissements et ses effets \nsur l&rsquo;\u00e9volution du syst\u00e8me scolaire en Angleterre \u00bb Entretien avec un \nresponsable de l&rsquo;Ofce for Standards in Education (OFSTED), Education et \nsoci\u00e9t\u00e9s, 2001\/2 no 8, p. 125-134. DOI : 10.3917\/es.008.0125<\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-embed\"><div class=\"wp-block-embed__wrapper\">\nhttp:\/\/www.dictionnaire-juridique.com\n<\/div><\/figure>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Liste des titres Introduction I- D\u00e9finition de concept \u2022 \u00c9tablissement scolaire \u2022 \u00c9cole efficace \u2022 Gouvernance scolaire locale \u2022 D\u00e9mocratie scolaire \u2022 Structures de gouvernance \u2022 R\u00e9sultats scolaires \u2022 Climat scolaire\/Environnement scolaire \u2022 Contrat de performance \u2022 \u00c9ducation inclusive \u2022 &hellip;<\/p>\n<p><a href=\"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/index.php\/gar-et-education\/gar-et-institutions-scolaires\/\">Continue Reading<span class=\"meta-nav\">&rarr;<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":3,"featured_media":0,"parent":70,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"footnotes":""},"class_list":["post-166","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/166","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/3"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=166"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/166\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":171,"href":"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/166\/revisions\/171"}],"up":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/70"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=166"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}