{"id":155,"date":"2019-02-09T13:12:53","date_gmt":"2019-02-09T13:12:53","guid":{"rendered":"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/?page_id=155"},"modified":"2019-02-09T13:12:53","modified_gmt":"2019-02-09T13:12:53","slug":"gar-et-acteurs-scolaires","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/index.php\/gar-et-education\/gar-et-acteurs-scolaires\/","title":{"rendered":"GAR et acteurs scolaires"},"content":{"rendered":"\n<h3 class=\"wp-block-heading\">Liste des titres<\/h3>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\"><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#introduction\">Introduction<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#i--d-finition-de-concept\">I-\tD\u00e9finition de concept <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#-gestion-scolaire\">\u2022\tGestion scolaire<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#-effet-enseignant\">\u2022\tEffet enseignant <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#-enseignant-efficace\">\u2022\tEnseignant efficace<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#-autonomie\">\u2022\tAutonomie<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#-professionnalisation\">\u2022\tProfessionnalisation<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#-thique-professionnelle\">\u2022\t\u00c9thique professionnelle <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#-d-ontologie\">\u2022\tD\u00e9ontologie <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#ii--implications-de-la-gar-sur-les-pratiques-des-personnels-scolaires\">II-\tImplications de la GAR sur les pratiques des personnels scolaires<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#2-1--autonomie-d-mocratie-scolaire-leadership-local-\">2.1-\tAutonomie (d\u00e9mocratie scolaire, leadership local, )<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#2-2--innovation-esprit-d-initiative-r-flexivit-\">2.2-\tInnovation (Esprit d\u2019initiative, r\u00e9flexivit\u00e9,)<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#2-3--collaboration-travail-d-quipe-synergie-approche-participative-\">2.3-\tCollaboration (Travail d\u2019\u00e9quipe, synergie, approche participative, )<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#2-4--responsabilit-imputabilit-et-reddition-des-comptes-\">2.4-\tResponsabilit\u00e9 (Imputabilit\u00e9 et reddition des comptes) <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#2-5--valuation-l-auto-valuation-l-valuation-externe-\">2.5-\t\u00c9valuation (l\u2019auto\u00e9valuation, l\u2019\u00e9valuation externe )<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#iii--avantages-vs-inconv-nients-de-la-gar-selon-les-acteurs\">III-\tAvantages vs inconv\u00e9nients de la GAR selon les acteurs<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#3-1--avantage\">3.1-\tAvantage <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#3-2--inconv-nient\">3.2-\tInconv\u00e9nient<\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#conclusion\">Conclusion <\/a><\/li><li><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#r-f-rence\">R\u00e9f\u00e9rence<\/a><\/li><\/ul>\n\n\n\n<p>\nLa GAR ou le d\u00e9fi de la performance (efficacit\u00e9) et de la qualit\u00e9 pour les gestionnaires et les enseignants!\n<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">Introduction<\/h3>\n\n\n\n<p>La GAR entraine de nombreux changements dans la gestion des \nressources humaines des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs. Au m\u00eame titre que les \n\u00e9tablissements, l\u2019obligation de r\u00e9sultat impose aux acteurs de changer \nleurs pratiques d\u2019enseignement et de gestion afin d\u2019adapter leurs \ninterventions aux besoins des clients (Collerette, 2013). En effet, la \nperformance des acteurs est de plus en plus \u00e9valu\u00e9e en fonction des \nr\u00e9sultats cibl\u00e9s dans un contrat et \u00e9valuer aussi bien au niveau interne\n qu\u2019au niveau externe. Les acteurs voient leur marge de man\u0153uvre \ns\u2019accroitre avec l\u2019autonomie et la responsabilit\u00e9 qui leur sont \naccord\u00e9es. En contrepartie, enseignants et gestionnaires voient leurs \nperformances sanctionn\u00e9es positivement ou n\u00e9gativement. Certains pays \nr\u00e9forment d\u2019ailleurs leur syst\u00e8me dans le sens de renforcer la relation \nentre r\u00e9sultats et sanctions des acteurs pour am\u00e9liorer leurs \nperformances. Ce mouvement s\u2019accompagne de renforcement des comp\u00e9tences \ndes acteurs notamment en \u00e9valuation et en interpr\u00e9tation de r\u00e9sultats \nrelatifs \u00e0 la r\u00e9ussite scolaire. Nous verrons ci-apr\u00e8s, les implications\n de la GAR en termes d\u2019autonomie, d\u2019innovation, de collaboration, de \nresponsabilit\u00e9, et d\u2019\u00e9valuation des acteurs du syst\u00e8me \u00e9ducatif. \nAuparavant quelques concepts seront d\u00e9finis. Pour conclure, quelques \npoints de vue des acteurs sur la GAR en termes d\u2019avantages et \nd\u2019inconv\u00e9nients seront pr\u00e9sent\u00e9s.<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">I-\tD\u00e9finition de concept <\/h3>\n\n\n\n<p><a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tGestion scolaire<\/h3>\n\n\n\n<p>Le concept de gestionnaires renvoie \u00e0 plusieurs acceptions selon \nqu\u2019on soit aux niveaux interm\u00e9diaires et centraux du syst\u00e8me \u00e9ducatif ou\n des \u00e9tablissements. Dans tous les cas, le gestionnaire scolaire est un \ncadre qui assume des fonctions de pilotage et de gestion op\u00e9rationnelle \nen rapport avec la conception, l\u2019\u00e9laboration et la mise en \u0153uvre de \npolitiques \u00e9ducatives au niveau national ou local. Pour la CONFEMEN, \u00abla\n gestion scolaire se d\u00e9finit comme l\u2019exercice de l\u2019autorit\u00e9 politique, \n\u00e9conomique, administrative et p\u00e9dagogique dans le cadre de la \ngouvernance de l\u2019\u00e9cole. Elle est \u00e9galement l\u2019ensemble des activit\u00e9s qui \nfont le lien entre la sph\u00e8re des politiques \u00e9ducatives et celle des \nr\u00e9sultats obtenus, entre les ressources et les acquisitions scolaires\u00bb \n(CONFEMEN, 2007). Ainsi, le gestionnaire scolaire assume des fonctions \nde gestion administrative, p\u00e9dagogique et d\u2019\u00e9valuation. Dans les \n\u00e9tablissements d\u2019enseignement, les gestionnaires sont les membres de \nl\u2019\u00e9quipe de direction. Pour l\u2019AMDS, deux r\u00f4les et deux qualit\u00e9s \npermettent de circonscrire la fonction de direction des \u00e9tablissements \nd\u2019enseignement : \u00abUn r\u00f4le de leader p\u00e9dagogique; un r\u00f4le strat\u00e9gique et \npolitique; un gestionnaire comp\u00e9tent, efficace et responsable; un \nprofessionnel engag\u00e9, solidaire et au comportement \u00e9thique \nirr\u00e9prochable\u00bb (AMDS, Public\/R\u00e9f\u00e9rentiel-r\u00f4le des directions\/R\u00e9f\u00e9rentiel\n AMDES V SW.docx). M\u00eame si la direction ne peut garantir la r\u00e9ussite de \ntous les \u00e9l\u00e8ves qui sont confi\u00e9s \u00e0 son \u00e9tablissement, elle a \nl\u2019obligation de s\u2019assurer de la qualit\u00e9 des services \u00e9ducatifs, \nd\u2019\u00e9tablir des plans d\u2019intervention et de mettre en \u0153uvre une \norganisation de services pour assurer la r\u00e9ussite du plus grand nombre.<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tEffet enseignant <\/h3>\n\n\n\n<p>Les diff\u00e9rents constituants de l\u2019environnement scolaire ont des \neffets sur la r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves. Parmi ceux \u00e9tudi\u00e9s par la recherche, \nil y\u2019a celui de l\u2019\u00e9tablissement, de la classe et de l\u2019enseignant. Ce \ndernier est d\u00e9fini par Alpe et Al. Comme la \u00ab mesure, \u00e0 la fin d\u2019une \nann\u00e9e scolaire, la part du niveau de comp\u00e9tence d\u2019un \u00e9l\u00e8ve qui \ns\u2019explique par l\u2019action de l\u2019enseignant qu\u2019il a eu cette ann\u00e9e-l\u00e0. [\u2026] \nD\u2019apr\u00e8s Georges Felouzis, c\u2019est le r\u00e9sidu de l\u2019effet classe, qui \ns\u2019explique essentiellement par le comportement de l\u2019enseignant dans \nl\u2019interaction p\u00e9dagogique : les enseignants efficaces sont ceux qui ont \ndes attentes positives par rapport \u00e0 leurs \u00e9l\u00e8ves, qui se servent de \nl\u2019\u00e9valuation comme un moyen de motivation, et qui font preuve de \u00ab \npragmatisme p\u00e9dagogique \u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire qui adaptent leurs strat\u00e9gies \np\u00e9dagogiques en fonction du contexte et de la fa\u00e7on dont les \u00e9l\u00e8ves \ninterpr\u00e8tent les situations d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage\u00bb (ALPE et \nal., 2007 p.99).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tEnseignant efficace<\/h3>\n\n\n\n<p>Il renvoie \u00e0 l\u2019enseignant qui donne un enseignement de qualit\u00e9, donc \nqui favorise la r\u00e9ussite de ses apprenants. Pour se faire, l\u2019enseignant \ndoit avoir certaines caract\u00e9ristiques ou dispositions. Pour l\u2019OCDE \n(1994), \u00abla qualit\u00e9 de l&rsquo;enseignant articul\u00e9e autour de cinq dimensions :<br>\n&#8211;\t\u00abconnaissance de larges domaines et contenus ;<br>\n&#8211;\taptitudes p\u00e9dagogiques, y compris l&rsquo;acquisition et la capacit\u00e9 d&rsquo;utiliser un r\u00e9pertoire de strat\u00e9gies d&rsquo;enseignement ;<br>\n&#8211;\tr\u00e9flexion et capacit\u00e9 \u00e0 l&rsquo;autocritique, marque du professionnalisme de l&rsquo;enseignant ;<br>\n&#8211;\tempathie et engagement \u00e0 la reconnaissance de la dignit\u00e9 de l&rsquo;autre ;<br>\n&#8211;\tcomp\u00e9tences de gestionnaire, les enseignants devant assumer une s\u00e9rie \nde responsabilit\u00e9s de direction, autant \u00e0 l&rsquo;int\u00e9rieur qu&rsquo;\u00e0 l&rsquo;ext\u00e9rieur \nde la classe \u00bb. (OCDE, 1994, p. 13-14).<br>\nDans le m\u00eame ordre d\u2019id\u00e9e, Perrenoud (1999) identifie dix comp\u00e9tences pour le bon enseignant :<br>\n&#8211;\tOrganiser des opportunit\u00e9s d&rsquo;apprentissage pour les \u00e9l\u00e8ves;<br>\n&#8211;\tG\u00e9rer la progression de l&rsquo;apprentissage des \u00e9l\u00e8ves;<br>\n&#8211;\tTraiter l&rsquo;h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves;<br>\n&#8211;\tD\u00e9velopper la motivation des \u00e9l\u00e8ves envers l&rsquo;\u00e9tude et l&rsquo;apprentissage;<br>\n&#8211;\tTravailler en \u00e9quipes;<br>\n&#8211;\tParticiper au programme scolaire et au d\u00e9veloppement organisationnel;<br>\n&#8211;\tPromouvoir l&rsquo;engagement des parents et de la communaut\u00e9 envers l&rsquo;\u00e9cole;<br>\n&#8211;\tUtiliser les nouvelles technologies dans leur pratique quotidienne;<br>\n&#8211;\tAssumer les responsabilit\u00e9s professionnelles et les dilemmes \u00e9thiques;<br>\n&#8211;\tG\u00e9rer leur propre d\u00e9veloppement professionnel.<br>\nBrassard et Lessard, 1998<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tAutonomie<\/h3>\n\n\n\n<p>Perrenoud d\u00e9finit \u00abl\u2019autonomie comme le droit de se donner ses \npropres r\u00e8gles et sa propre ligne d\u2019action plut\u00f4t que d\u2019ob\u00e9ir \u00e0 des \nr\u00e8gles et des directives fix\u00e9es par une autre entit\u00e9\u00bb (Perrenoud, 2001).\n Pour lui, l\u2019autonomie doit \u00eatre distingu\u00e9 de l\u2019ind\u00e9pendance qui, elle \nd\u00e9signerait \u00able pouvoir effectif de d\u00e9cider de sa propre destin\u00e9e\u00bb \n(Perrenoud, 2001). Ainsi, les \u00e9tablissements peuvent pr\u00e9tendre \u00e0 \nl\u2019autonomie alors qu\u2019\u00abaucun \u00e9tablissement scolaire n\u2019est totalement \nind\u00e9pendant\u00bb (Perrenoud, 2001). L\u2019autonomie est alors une notion \njuridique et ne constitue pas toujours un enjeu pour tous les acteurs \ndes \u00e9tablissements d\u2019enseignement. Perrenoud met en garde sur le fait \nque pour que l\u2019autonomie de l\u2019\u00e9tablissement ne soit pas synonyme de \ncelle de ces chefs seulement, il faudrait la mise en place de nouveaux \nfonctionnements. Ces fonctionnalismes permettraient de partager le \npouvoir entre les acteurs de l\u2019\u00e9tablissement et de stimuler leur \nidentit\u00e9 et leur plaisir professionnels. Pour Perenoud, \u00abdans les \n\u00e9tablissements o\u00f9 l\u2019autonomie, m\u00eame relative, est partag\u00e9e entre les \ndivers acteurs, elle peut \u00eatre entendue comme un droit, une source \nd\u2019identit\u00e9 et de plaisir professionnels. Il y aura alors un vrai \nchangement. Il ne faut pas se cacher qu\u2019il compliquera terriblement le \nfonctionnement des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs. Il les obligera, contre toutes \nles traditions bureaucratiques, \u00e0 n\u00e9gocier, \u00e0 g\u00e9rer ou arbitrer des \nconflits, \u00e0 vivre avec une part accrue de \u201c d\u00e9sordre \u201d, \u00e0 l\u2019\u00e9chelle des \n\u00e9tablissements, mais aussi du syst\u00e8me ou du r\u00e9seau\u00bb (Perrenoud, 2001).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tProfessionnalisation<\/h3>\n\n\n\n<p>Le concept de professionnalisation renvoie au \u00abfait de faire acc\u00e9der \nun domaine de savoir au statut d\u2019une profession\u00bb Legendre (2005). Dans \nde nombreux pays, l\u2019enseignement et la gestion scolaires ont fait \nl\u2019objet d\u2019une professionnalisation. Dans ce contexte, il se pose la \nquestion de savoir si les acteurs en question poss\u00e8dent les \nconnaissances et les comp\u00e9tences relatives \u00e0 leur fonction pour acc\u00e9der \nau statut de professionnel. Pour Perrenoud, \u00abl\u2019enjeu est de taille : \nfaut-il former les chefs d\u2019\u00e9tablissements et leurs \u00e9quipes \u00e0 des \nm\u00e9thodologies lourdes d\u2019\u00e9valuation, avec la m\u00e9diation de dispositifs et \nd\u2019outils sp\u00e9cialis\u00e9s, ou faut-il les former \u00e0 la lucidit\u00e9 \nprofessionnelle et \u00e0 l\u2019habilet\u00e9 \u00e0 expliquer ce qu\u2019ils font et \u00e0 \nconvaincre qu\u2019ils ont fait de justes choix et qu\u2019on peut continuer \u00e0 \nleur faire confiance ? (Perrenoud, 2001).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\t\u00c9thique professionnelle <\/h3>\n\n\n\n<p>L\u2019\u00e9thique professionnelle est une activit\u00e9 de r\u00e9gulation sociale et \ncommunicationnelle (St.Vincent, 2007). Pour cette auteure, \u00abl\u2019\u00e9thique \nprofessionnelle est une forme d\u2019\u00e9thique appliqu\u00e9e, qui s\u2019est d\u00e9velopp\u00e9e \nparticuli\u00e8rement depuis les vingt derni\u00e8res ann\u00e9es, pour guider les \nprofessionnels dans leurs responsabilit\u00e9s envers les personnes aid\u00e9es. \nVue sous l\u2019angle de la r\u00e9gulation sociale, l\u2019\u00e9thique professionnelle \nexige que l\u2019enseignant soit conscient qu\u2019il joue un r\u00f4le pr\u00e9cis dans un \nsyst\u00e8me de r\u00e8gles \u00e9tablies\u00bb (St.Vincent, 2007). Pour Desaulniers (2000),\n les enseignants sont confront\u00e9s aux questions d\u2019\u00e9thiques \u00e0 plusieurs \nniveaux : \u00abcomme p\u00e9dagogues dans leur relation aux \u00e9l\u00e8ves, comme \nintellectuels dans leurs relations au travail, comme fonctionnaires dans\n la relation \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9. Ainsi, l\u2019\u00e9thique renvoie aux rapports de \nl\u2019enseignant aux savoirs, aux \u00e9l\u00e8ves, \u00e0 l\u2019\u00e9cole, et \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9 \n(Desaulniers et Jutras 2006).<br>\nPour Desaulniers et Jutras, \u00abl\u2019\u00e9thique appliqu\u00e9e est une approche de \nl\u2019\u00e9thique centr\u00e9e sur la prise de d\u00e9cision \u00e9clair\u00e9e par des personnes, \ndans des situations concr\u00e8tes o\u00f9 les solutions habituelles sont \ninefficaces ou inexistantes\u00bb (Desaulniers et Jutras 2006, p. 36). Selon \nPatenaude (1998) (cit\u00e9 par St.Vincent, 2007), \u00abon retrouve dans la \nd\u00e9marche \u00e9thique : l\u2019intersubjectivit\u00e9, la recherche de sens commun, le \nprocessus de construction de sens en coop\u00e9ration, la reconnaissance des \n\u00e9carts existants entre les interlocuteurs, la modification de la \nsituation respective des interlocuteurs et la mobilisation de notions \nfondamentales d\u2019ordre \u00e9thique\u00bb.<br>\nPour l\u2019OCDE (cit\u00e9 par Desaulniers (2000)), \u00able questionnement sur le \nsens de l\u2019\u00e9ducation est au centre des refontes actuelles de programmes \nde formations des ma\u00eetres et des politiques \u00e9ducatives sur la qualit\u00e9 en\n \u00e9ducation (OCDE, 1989)\u00bb. Desaulniers (2000) identifie la \nprofessionnalisation de l\u2019enseignement comme une solution aux questions \n\u00e9thiques. Pour lui, elle \u00abconstitue une r\u00e9ponse \u00e0 des attentes sociales \n\u00e9lev\u00e9es par rapport \u00e0 l\u2019\u00e9cole et aux enseignants\u00bb (Desaulniers, 2000).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u2022\tD\u00e9ontologie <\/h3>\n\n\n\n<p>Selon Kahn, de nombreux chercheurs comme Prairat (2005) et Longhi \n(1998) se demandent si la d\u00e9finition de l\u2019\u00e9thique de la profession \nenseignante ne reviendrait pas \u00e0 proposer une charte de d\u00e9ontologie. \nPour Ogien (cit\u00e9 par Kahn, 2006), les deux sont diff\u00e9rents, car \nl\u2019\u00e9thique \u00abrel\u00e8ve d\u2019une th\u00e9orie de la valeur (axiologie)\u00bb alors que la \nd\u00e9ontologie \u00abest plus \u00ab juridique \u00bb et rel\u00e8ve d\u2019une th\u00e9orie des normes\u00bb.<br>\nDans le domaine de l\u2019enseignement, rel\u00e8ve d\u2019une th\u00e9orie de la valeur, \nind\u00e9pendamment des convictions et de l\u2019engagement personnels des \nenseignants, l\u2019adh\u00e9sion \u00e0 des r\u00e9f\u00e9rences morales qu\u2019on est en droit \nd\u2019exiger de tous, parce qu\u2019elles sont constitutives de l\u2019acte \nd\u2019enseigner dans une soci\u00e9t\u00e9 d\u00e9mocratique (et peut-\u00eatre m\u00eame de l\u2019acte \nd\u2019enseigner en soi). De cette sorte sont par exemple : la volont\u00e9 \nd\u2019accueillir tous les \u00e9l\u00e8ves (ce que Prairat appelle l\u2019exigence \nd\u2019hospitalit\u00e9), l\u2019obligation de diligence et de sollicitude, ou encore \nce qui constitue pour Philippe Meirieu le c\u0153ur m\u00eame de l\u2019\u00e9thique \nenseignante, \u00e0 savoir le postulat d\u2019\u00e9ducabilit\u00e9 de tous les enfants (\u00ab \nvouloir enseigner, c\u2019est croire en l\u2019\u00e9ducabilit\u00e9 de l\u2019autre \u00bb, Meirieu, \n1991, p. 39). Rel\u00e8ve en revanche d\u2019une th\u00e9orie des normes, c\u2019est-\u00e0-dire \nde la d\u00e9ontologie proprement dite, les devoirs et les obligations \nconcr\u00e8tes auxquels les enseignants sont soumis dans l\u2019exercice de leur \nprofession (d\u00e9on en grec signifie \u00ab ce qu\u2019il faut faire \u00bb). L\u2019obligation\n de r\u00e9serve, l\u2019obligation de rendre des comptes, \u00e9ventuellement (car \ncela se discute) la clause de confidentialit\u00e9 font partie de ce \nregistre\u00bb (Kahn, 2006).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">II-\tImplications de la GAR sur les pratiques des personnels scolaires<\/h3>\n\n\n\n<p>La GAR entraine des changements importants dans les pratiques des \nacteurs du syst\u00e8me \u00e9ducatif. En effet, l\u2019\u00e9volution dans les orientations\n et les responsabilit\u00e9s des \u00e9tablissements d\u2019enseignement se traduit par\n une adaptation des acteurs. Ces derniers doivent op\u00e9rationnaliser les \nprincipes et les processus de gestion v\u00e9hicul\u00e9s par la GAR. Ainsi, il se\n pose la question de savoir ce que la GAR en \u00e9ducation implique en \ntermes d\u2019autonomie, d\u2019innovation, de collaboration, de responsabilit\u00e9 et\n d\u2019\u00e9valuation pour les acteurs. Ainsi, la GAR en \u00e9ducation s\u2019appuie \nalors sur le concept de la gouvernance qui \u00abest souvent d\u00e9crite comme \nune d\u00e9marche qui consiste \u00e0 \u00e9tablir des conditions de fonctionnement et \nd\u2019organisation \u00e0 partir d\u2019une conception ax\u00e9e sur la rentabilit\u00e9, les \nr\u00e9sultats attendus\u00bb (Bessette et Boutin, 2010).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">2.1-\tAutonomie (d\u00e9mocratie scolaire, leadership local, )<\/h3>\n\n\n\n<p>L\u2019autonomie accord\u00e9e aux \u00e9tablissements d\u2019enseignement dans le cadre \nde la d\u00e9centralisation et de la GAR ne peut se mat\u00e9rialiser et se \ntraduire en action concr\u00e8te que si les gestionnaires, les enseignants et\n les professionnels de ces unit\u00e9s administratives la mettent en \u0153uvre \ndans les pratiques de gestion et d\u2019enseignement. Pour Perrenoud, \nl\u2019autonomie doit s\u2019op\u00e9rationnaliser par un pouvoir r\u00e9el qui est donn\u00e9 \naux acteurs. Pour lui, \u00absi autonomie et empowerment ne vont pas de pair \n(Gather Thurler, 1999), les acteurs ne se sentiront pas concern\u00e9s. Si le\n syst\u00e8me \u00e9ducatif invente des formes de gestion qui tiennent compte de \nla diversit\u00e9 des \u00e9coles, de la r\u00e9alit\u00e9 du travail de prise en charge de \npersonnes, des fortes composantes id\u00e9ologiques, relationnelles et \nculturelles du m\u00e9tier, et s\u2019il donne un r\u00e9el pouvoir aux collectivit\u00e9s \nprofessionnelles, il se peut qu\u2019une voie originale soit ouverte. Autant \nde conditions qui n\u2019adviendront que si l\u2019on y travaille !\u00bb (Perrenoud \n2001).<br>\nLa d\u00e9mocratie scolaire et le leadership local sont des m\u00e9canismes qui \npourraient contribuer \u00e0 autonomiser les acteurs dans la production et la\n fourniture des services scolaires. En effet, la d\u00e9mocratie scolaire \npermet de fonder l\u2019action de l\u2019\u00e9tablissement sur les pr\u00e9occupations de \nla communaut\u00e9 scolaire tout enti\u00e8re. Ainsi, elle suppose une ouverture \net un engagement des diff\u00e9rents acteurs aux positions des uns et des \nautres face aux d\u00e9fis de l\u2019\u00e9cole et aux solutions qui permettraient de \nles relever. Diff\u00e9rentes structures de gouvernance ont \u00e9t\u00e9 mises en \nplace dans les \u00e9tablissements d\u2019enseignement dans les derni\u00e8res \nd\u00e9cennies, mais leur fonctionnement et leur efficacit\u00e9 d\u00e9pendent de la \ncapacit\u00e9 des acteurs \u00e0 int\u00e9grer ces principes. Ainsi, le projet \nd\u2019\u00e9tablissement par exemple, ne doit \u00eatre ni celui des gestionnaires, ni\n celui des enseignants, ni celui des parents, mais celui de tous ces \nacteurs r\u00e9unis. En effet, c\u2019est dans cette synergie que le projet \n\u00e9ducatif de la communaut\u00e9 trouvera sa r\u00e9alisation et contribuera \u00e0 \nl\u2019\u0153uvre \u00e9ducative nationale. Pour Perrenoud, l\u2019enjeu de la motivation \ndes acteurs peut trouver une solution dans le projet d\u2019\u00e9tablissement. \nDevineau (cit\u00e9 par Perrenoud 2001) montre qu\u2019en France tous les projets \nd\u2019\u00e9tablissements ne sont pas des fictions, que ce sont certes des \ndiscours, mais qu\u2019ils contribuent souvent \u00e0 mobiliser les acteurs, \u00e0 \nleur rendre de l\u2019espoir, \u00e0 leur donner prise sur la r\u00e9alit\u00e9 locale, \u00e0 \nles aider \u00e0 se situer par rapport aux politiques de l\u2019\u00e9ducation et \u00e0 \nl\u2019esprit du temps (Devineau, 1998). Pour Perrenoud, \u00abIl serait grave, \nsous pr\u00e9texte de rationaliser la gestion, notamment au nom d\u2019une \u201c \nculture de l\u2019\u00e9valuation \u201d aussi assourdissante que sommaire, de \nd\u00e9poss\u00e9der les acteurs de leurs projets, au risque de les confirmer dans\n l\u2019id\u00e9e que, d\u00e9cid\u00e9ment, les organisations \u00e9ducatives ne sont pas \napprenantes, faute de savoir faire confiance aux acteurs plut\u00f4t qu\u2019aux \nproc\u00e9dures et aux indicateurs. Substituant un contr\u00f4le technocratique au\n contr\u00f4le bureaucratique, on accro\u00eetra la lassitude des acteurs de \nl\u2019innovation (Alter, 1993b) en formulant des promesses d\u2019autonomie sans \nles honorer\u00bb (Perrenoud 2001).<br>\nCependant, dans cette d\u00e9mocratie scolaire, un leadership fort doit \u00eatre \nmen\u00e9 par les gestionnaires pour que le climat scolaire soit source de \nperformances. Le leadership est ainsi une condition favorable sinon \nindispensable pour op\u00e9rationnaliser l\u2019autonomie des \u00e9tablissements et en\n faire un moteur de l\u2019efficacit\u00e9 et de l\u2019efficience scolaire. Ce \nleadership peut \u00eatre p\u00e9dagogique, administratif, communautaire, etc. \nDans tous les cas, il permettra de rallier les acteurs de la communaut\u00e9 \n\u00e9ducative \u00e0 la gouvernance locale et \u00e0 la GAR dans les \u00e9tablissements \nd\u2019enseignement. Ce leadership pour \u00eatre efficace doit reposer sur \nl\u2019innovation qui lui permettra de s\u2019adapter ou de se renouveler. \nRobinson (2011) cite le leadership dans les trois principes retenus dans\n le cadre de la r\u00e9forme des \u00e9tablissements scolaires de la ville de New \nYork. Elle d\u00e9clare que \u00abselon les responsables politiques, la \nrestructuration du syst\u00e8me \u00e9ducatif a \u00e9t\u00e9 guid\u00e9e par trois principes : \nle leadership, la responsabilisation et l\u2019obligation de r\u00e9sultat\u00bb \n(Robinson, 2011). Elle parle aussi de la marge de man\u0153uvre accord\u00e9e aux \nacteurs des \u00e9tablissements en disant que \u00ables chefs d\u2019\u00e9tablissement et \nles enseignants sont d\u00e9sormais autoris\u00e9s \u00e0 prendre des initiatives selon\n les besoins sp\u00e9cifiques de leurs \u00e9l\u00e8ves\u00bb (Robinson, 2011 p. 51).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">2.2-\tInnovation (Esprit d\u2019initiative, r\u00e9flexivit\u00e9,)<\/h3>\n\n\n\n<p>L\u2019innovation est une exigence dans l\u2019\u00e9conomie de la connaissance. \nElle suppose un r\u00e9el esprit d\u2019initiative de la part des acteurs ainsi \nqu\u2019une r\u00e9flexivit\u00e9 sur les pratiques et les r\u00e9sultats. Ces derniers \nfaisant l\u2019objet d\u2019une \u00e9valuation continue.<br>\nL\u2019esprit d\u2019initiative peut \u00eatre d\u00e9fini comme la proactivit\u00e9 des acteurs \nface aux d\u00e9fis, aux probl\u00e8mes et aux orientations des acteurs. Elle peut\n s\u2019appuyer sur la r\u00e9flexivit\u00e9 qui doit aider la communaut\u00e9 \u00e9ducative \u00e0 \nanalyser les r\u00e9sultats d\u00e9j\u00e0 accomplis et \u00e0 mettre en perspectives ceux \u00e0\n atteindre. Annan en parlant du syst\u00e8me d\u2019am\u00e9lioration continue de la \nqualit\u00e9 de l\u2019\u00e9ducation en Nouvelle-Z\u00e9lande, d\u00e9clare que \u00abpour amorcer \nles changements n\u00e9cessaires, il est important que les groupes \nvolontaires analysent les donn\u00e9es \u00e0 leur disposition [\u2026], pour r\u00e9fl\u00e9chir\n \u00e0 la modification des pratiques de classe et plus largement \u00e0 celles de\n l\u2019\u00e9tablissement dans son ensemble (Wootton, 2008). Il s\u2019agit \u00e9galement \nde construire une expertise susceptible de s\u2019adapter aux diff\u00e9rentes \nsituations, \u00e0 partir d\u2019une analyse d\u00e9taill\u00e9e des pratiques et des \nchangements (Lai, McNaughton, Timperley et al., 2009). Cette approche, \nqui incite les enseignants, l\u2019encadrement, les prestataires \nprofessionnels et les responsables du minist\u00e8re \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 leurs \npratiques pour contribuer \u00e0 r\u00e9soudre les mauvais r\u00e9sultats de certains \n\u00e9l\u00e8ves, engage la responsabilit\u00e9 de l\u2019ensemble des groupes participants.\n Cette responsabilisation a permis de r\u00e9duire les discours accusateurs \nenvers les \u00e9l\u00e8ves, les parents, la collectivit\u00e9 et le gouvernement, au \nprofit d\u2019un discours r\u00e9flexif plus critique des professionnels sur leurs\n propres pratiques (Annan, Lai &amp; Robinson, 2003)\u00bb (Annan, 2011).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">2.3-\tCollaboration (Travail d\u2019\u00e9quipe, synergie, approche participative, )<\/h3>\n\n\n\n<p>Un autre principe majeur de la GAR pour les personnels scolaires \nr\u00e9side dans la synergie \u00e0 d\u00e9velopper par la collaboration entre les \ndiff\u00e9rents acteurs. Ces derniers doivent travailler en \u00e9quipe et \nparticiper au pilotage des actions \u00e9ducatives. Pour Debarbieux et al., \n\u00able chef d\u2019\u00e9tablissement appara\u00eet comme un pivot du climat scolaire. \nL\u2019effet chef d\u2019\u00e9tablissement est confirm\u00e9 par l\u2019ensemble de la \nrecherche. La qualit\u00e9 de sa formation ne saurait donc \u00eatre n\u00e9glig\u00e9e, non\n tant dans ses t\u00e2ches administratives que sa gestion des ressources \nhumaines, sa capacit\u00e9 d\u2019\u00e9coute et ses comp\u00e9tences d\u2019animation des \n\u00e9quipes. Cela est vrai autant dans les \u00e9coles primaires que dans le \nsecondaire. [\u2026]<br>\nPour autant il ne s\u2019agit pas de consid\u00e9rer la bonne qualit\u00e9 du climat \nscolaire comme un processus autocratique, ni l\u2019autonomie des \n\u00e9tablissements comme un caporalisme. La recherche sugg\u00e8re au contraire \nque la condition d\u2019un climat scolaire agr\u00e9able et efficace r\u00e9side dans \nla gouvernance d\u00e9mocratique des \u00e9tablissements (une autonomie \nd\u00e9mocratique. Cela est vrai tant au niveau des adultes que dans les \ninstances de paroles des \u00e9l\u00e8ves : conseils de vie coll\u00e9gienne, conseils \nde vie lyc\u00e9enne, conseils des \u00e9l\u00e8ves des \u00e9coles primaires.<br>\nLe projet d&rsquo;\u00e9tablissement ne doit pas \u00eatre import\u00e9 brutalement de \nl&rsquo;ext\u00e9rieur, ni \u00eatre le projet du seul chef d&rsquo;\u00e9tablissement. (Debarbieux\n et al. 2012).<br>\nL\u2019importance du climat de travail dans la collaboration est aussi \n\u00e9voqu\u00e9e par ces chercheurs. Pour eux, \u00abchaque membre de la communaut\u00e9 \nscolaire, quel que soit son statut, est responsable du climat de travail\n dans l\u2019\u00e9tablissement. Le travail en \u00e9quipe de tous les personnels est \nune condition n\u00e9cessaire au d\u00e9veloppement d\u2019un climat scolaire positif. \n[\u2026] La vie d\u2019\u00e9quipe est assur\u00e9e par une attention particuli\u00e8re port\u00e9e \u00e0 \nl\u2019accueil des nouveaux membres du personnel. De la qualit\u00e9 de cet \naccueil d\u00e9pend en grande partie la confiance et la motivation des \nprofessionnels\u00bb (Debarbieux et al. 2012).<br>\nDans les cas des r\u00e9formes \u00e9ducatives men\u00e9es \u00e0 New York et en \nNouvelle-Z\u00e9lande, l\u2019outil d\u2019enqu\u00eate collaborative a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9 pour \npousser les acteurs \u00e0 plus de synergie dans leurs interventions. \nRobinson d\u00e9clare qu\u2019\u00e0 New York, \u00abcet outil permet aux administrateurs et\n aux enseignants d\u2019analyser la performance des \u00e9l\u00e8ves selon un ensemble \nde facteurs ; il s\u2019agit ainsi d\u2019encourager la collaboration et le \npartage d\u2019informations entre enseignants par des biblioth\u00e8ques de \nressources \u00e9lectroniques et des domaines d\u2019\u00e9changes, au sein d\u2019un m\u00eame \n\u00e9tablissement et d\u2019un \u00e9tablissement \u00e0 un autre\u00bb (Robinson, 2011). Annan \nde son cot\u00e9 parle de la Nouvelle-Z\u00e9lande o\u00f9 la m\u00e9thode d\u2019enqu\u00eate \ncollaborative \u00aba \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9e par t\u00e2tonnements dans deux r\u00e9seaux \nd\u2019\u00e9tablissements et en r\u00e9unissant des petits groupes d\u2019enseignants, de \nchefs d\u2019\u00e9tablissement et des personnels d\u2019\u00e9ducation, au sein desquels \n\u00e9taient analys\u00e9es les forces et les faiblesses des pratiques \nd\u2019enseignement, de leadership et d\u2019apprentissage en lecture\u00bb (Annan, \n2011).<br>\nDans le m\u00eame ordre d\u2019id\u00e9es, Debarbieux et al. \u00e9voquent l\u2019importance de \nla formation des acteurs au travail d\u2019\u00e9quipe. Pour eux, \u00abla formation au\n travail en \u00e9quipe, \u00e0 la cr\u00e9ation d\u2019un climat scolaire favorable sont \ndes n\u00e9cessit\u00e9s pour tous les acteurs de l\u2019\u00e9cole : principaux et \ndirecteurs, corps d\u2019inspection, mais aussi par exemple psychologues \nscolaires, infirmi\u00e8res et m\u00e9decins scolaires, assistants sociaux. \nInclure cette formation dans les cursus universitaires est une condition\n pour assurer l\u2019impact \u00e0 long terme de la compr\u00e9hension par les \npersonnels de l\u2019importance du climat scolaire (Debarbieux et al. 2012).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">2.4-\tResponsabilit\u00e9 (Imputabilit\u00e9 et reddition des comptes) <\/h3>\n\n\n\n<p>La GAR vient accroitre la responsabilit\u00e9 des acteurs dans les \nperformances des \u00e9coles et la qualit\u00e9 des apprentissages des \u00e9l\u00e8ves. En \neffet, l\u2019obligation de moyen qui pr\u00e9valait dans la bureaucratie \u00e9valu\u00e9e \nles activit\u00e9s men\u00e9es par les enseignants et les gestionnaires. Par \ncontre, avec la GAR, de nombreux syst\u00e8mes \u00e9valuent les r\u00e9sultats des \nacteurs, notamment \u00e0 travers la mise en place de m\u00e9canismes de \ncontractualisation et de reddition de compte. Abondant dans ce sens, \nRobinson affirme que \u00abl\u2019obligation de r\u00e9sultat est marqu\u00e9e par la \nd\u00e9finition d\u2019objectifs chiffr\u00e9s de performance, la diffusion publique du\n rapport annuel de l\u2019\u00e9tablissement et la responsabilit\u00e9 locale des \n\u00e9quipes \u00e9ducatives quant aux progr\u00e8s des apprentissages des \u00e9l\u00e8ves\u00bb \n(Robinson, 2011). Autrement dit, les r\u00e9sultats scolaires des \u00e9l\u00e8ves sont\n imputables aux gestionnaires et aux enseignants. Cela d\u2019autant plus que\n \u00absi l\u2019\u00e9tablissement n\u2019atteint pas les objectifs fix\u00e9s au bout de cinq \nans, le minist\u00e8re proc\u00e8de \u00e0 des changements dans la gestion de \nl\u2019\u00e9tablissement\u00bb (Robinson, 2011). Les chefs d\u2019\u00e9tablissements sont ainsi\n tenus responsables des performances des apprenants en contrepartie d\u2019un\n contr\u00f4le plus grand sur les ressources de l\u2019\u00e9cole. \u00c0 New York, \u00ables \nresponsables publics ont \u00e9tabli de nouveaux contrats de performance qui \nrendent les chefs d\u2019\u00e9tablissement responsables des gains annuels de \nperformance des \u00e9l\u00e8ves. En contrepartie de cette charge suppl\u00e9mentaire, \nil leur a \u00e9t\u00e9 confi\u00e9 la gestion des ressources de l\u2019\u00e9tablissement, \nnotamment la ma\u00eetrise du budget et l\u2019embauche des enseignants. Ils \ng\u00e8rent aussi le contrat de service avec les organismes de soutien aux \n\u00e9tablissements et peuvent \u00e0 tout moment mettre un terme au contrat s\u2019ils\n n\u2019en sont pas satisfaits. [\u2026] En fonction des performances de leur \ninstitution, les chefs d\u2019\u00e9tablissement peuvent obtenir une prime, ou \u00e0 \nl\u2019inverse \u00eatre d\u00e9mis de leurs fonctions\u00bb (Robinson, 2011).<br>\nLa responsabilisation des enseignants et des gestionnaires se manifeste \naussi avec la reddition des comptes qui impose aux acteurs de faire le \nbilan de leurs r\u00e9sultats. En effet, avec l\u2019approche contractuelle qui \ncomprend une d\u00e9finition de cibles et des indicateurs de r\u00e9sultats, ainsi\n qu\u2019une plus grande marge de man\u0153uvre accord\u00e9e aux acteurs, la reddition\n des comptes est une exigence logique qui doit survenir \u00e0 la fin de \nl\u2019intervention. C\u2019est avec elle que les \u00e9carts entre les cibles et les \nr\u00e9sultats r\u00e9els sont mesur\u00e9s et \u00e9valu\u00e9s.<br>\nUn autre exemple de la responsabilisation des enseignants et des \ngestionnaires est leur formation \u00e0 l\u2019analyse, \u00e0 l\u2019\u00e9valuation et \u00e0 \nl\u2019interpr\u00e9tation des r\u00e9sultats des \u00e9l\u00e8ves. Ainsi, les enseignants ont \nles moyens de pr\u00e9parer, de mettre en \u0153uvre et d\u2019\u00e9valuer leurs \nperformances d\u2019enseignement. Ils peuvent aussi, identifier les \ndifficult\u00e9s d\u2019apprentissage et y rem\u00e9dier pour am\u00e9liorer les \napprentissages de leurs \u00e9l\u00e8ves. Il apparait ici que les enseignants sont\n consid\u00e9r\u00e9s comme des professionnels qui disposent de toutes les \nressources et comp\u00e9tences pour prendre en charge l\u2019acte d\u2019enseigner et \nles actions qui lui sont reli\u00e9es notamment de mesure, et \nd\u2019interpr\u00e9tation des r\u00e9sultats. Ces nouvelles comp\u00e9tences des \nenseignants leur permettent de \u00abproduire de nouvelles connaissances sur \nles besoins des \u00e9l\u00e8ves, les conditions d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage\n \u00e0 l\u2019\u00e9cole et les pratiques efficaces\u00bb (Robinson, 2011). En Su\u00e8de, \u00abLes \n\u00e9tablissements doivent aussi produire un rapport annuel montrant la \nqualit\u00e9 du travail local \u00e0 partir des \u00e9valuations externes, d\u2019une \ndescription du travail des enseignants et des plans individuels \nd\u2019am\u00e9lioration des \u00e9l\u00e8ves. Depuis plus de dix ans, les enseignants \nconstruisent avec chaque \u00e9l\u00e8ve et ses parents un plan d\u2019apprentissage \nr\u00e9f\u00e9r\u00e9 aux objectifs nationaux\u00bb (Dumay, 2010).<br>\nLa responsabilisation des acteurs passe donc par leur \nprofessionnalisation et leur autonomisation. En leur donnant une plus \ngrande marge de man\u0153uvre et l\u2019acc\u00e8s \u00e0 de nouvelles ressources, la GAR \nexige des acteurs de rendre des comptes et d\u2019assumer la responsabilit\u00e9 \ndes r\u00e9sultats r\u00e9alis\u00e9s.<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">2.5-\t\u00c9valuation (l\u2019auto\u00e9valuation, l\u2019\u00e9valuation externe )<\/h3>\n\n\n\n<p>La responsabilisation des acteurs se manifeste \u00e9galement dans la \nplace importante accord\u00e9e \u00e0 l\u2019auto\u00e9valuation. Cette premi\u00e8re \u00e9valuation \ndes acteurs de leur propre intervention et la diffusion des r\u00e9sultats \nr\u00e9pond \u00e0 un souci de transparence. Au demeurant, elle ne remplace pas \nl\u2019\u00e9valuation externe qui peut alors se faire dans une fr\u00e9quence moins \n\u00e9lev\u00e9e (Dumay, 2010). En effet, l\u2019auto\u00e9valuation permet de suivre les \nperformances des acteurs et de piloter les ressources humaines. Dans le \ncas du programme Children First, de la ville de New York, pris en \nexemple ici, \u00abla seconde ressource est la mise \u00e0 disposition des \nenseignants de portefeuilles d\u2019\u00e9valuations qui offrent des informations \nd\u00e9taill\u00e9es et opportunes sur les forces et les faiblesses de leurs \n\u00e9l\u00e8ves. Ces \u00e9valuations formatives aident les enseignants dans le suivi \net le diagnostic des progr\u00e8s de leurs \u00e9l\u00e8ves, dans leur r\u00e9flexion sur \nl\u2019efficacit\u00e9 de leurs pratiques p\u00e9dagogiques et dans leur recherche de \nressources\u00bb (Robinson, 2011). Cette auto\u00e9valuation est aussi une \ncaract\u00e9ristique majeure de la GAR en \u00e9ducation. Elle fait de chaque \nacteur le r\u00e9gulateur de ses propres pratiques et lui donne plus de \nchance d\u2019am\u00e9liorer ses performances en vue d\u2019atteindre les r\u00e9sultats \nvis\u00e9s. Mais elle permet \u00e9galement de rendre l\u2019\u00e9valuation plus l\u00e9gitime \ndans la mesure o\u00f9 chaque acteur jouant un r\u00f4le majeur dans le processus \nsera moins enclin \u00e0 en contester la validit\u00e9 ou la fid\u00e9lit\u00e9. Annan \naffirme que le minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation n\u00e9oz\u00e9landais a lanc\u00e9 un \nprogramme de travail intitul\u00e9 Renforcement des capacit\u00e9s collectives \nd\u2019\u00e9valuation au profit de l\u2019am\u00e9lioration de l\u2019\u00e9cole, afin de d\u00e9velopper \nles capacit\u00e9s de tous les acteurs (les chefs d\u2019\u00e9tablissement, les \nprestataires professionnels et le personnel du minist\u00e8re affect\u00e9s aux \nr\u00e9seaux impliqu\u00e9s) \u00e0 la conduite des \u00e9valuations des \u00e9tablissements \n(Annan, 2011). Il faut n\u00e9anmoins \u00eatre vigilant sur la qualit\u00e9 de cette \nauto\u00e9valuation pour \u00e9viter toutes d\u00e9viances. C\u2019est en cela que \nl\u2019\u00e9valuation externe vient compl\u00e9ter et renforcer l\u2019auto\u00e9valuation. Ces \ndeux d\u00e9marches \u00e9tant men\u00e9es par des acteurs diff\u00e9rents, mais sur les \nm\u00eames r\u00e9sultats relatifs \u00e0 la qualit\u00e9 des apprentissages et \u00e0 la \nr\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves permettent de fonder les interventions des acteurs \nsur l\u2019efficacit\u00e9 et l\u2019efficience. En effet, les pratiques les plus \nefficaces peuvent \u00eatre identifi\u00e9es et diffus\u00e9es (Robinson, 2011).<br>\nL\u2019\u00e9valuation externe se fait \u00e0 travers diff\u00e9rents m\u00e9canismes, dont les \n\u00e9valuations nationales ou internationales standardis\u00e9es qui fournissent \nune appr\u00e9ciation des performances des acteurs. D\u2019autres \u00e9valuations \nsp\u00e9cifiques comme l\u2019insertion professionnelle des dipl\u00f4m\u00e9s peuvent \npermettre de mesurer les performances des acteurs. Dans tous les cas, la\n place de l\u2019\u00e9valuation dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif a pris de l\u2019importance, \net devrait favoriser si elle est bien men\u00e9e, une plus grande r\u00e9flexivit\u00e9\n des enseignants et des gestionnaires qui pourraient alors mieux adapter\n leurs interventions aux besoins des clients de l\u2019\u00e9cole. Pour Perrenoud,\n \u00able d\u00e9veloppement de proc\u00e9dures interactives d\u2019\u00e9valuation (Demailly, \n1998 ; Demailly et al., 1998) sugg\u00e8re qu\u2019on a besoin, pour se rendre \ndans les \u00e9tablissements, d\u2019observateurs ind\u00e9pendants et avertis, \ncapables d\u2019entrer dans une interaction \u00e0 la fois critique et \nconstructive avec les divers acteurs. Des indicateurs chiffr\u00e9s et \nstandardis\u00e9s peuvent les aider dans leur t\u00e2che, mais non remplacer le \ntravail de terrain\u00bb (Perrenoud, 2001).<br>\nDans de nombreux pays comme la Su\u00e8de et le Royaume uni, un service \nd\u2019inspection ind\u00e9pendant a \u00e9t\u00e9 mis en place pour \u00e9valuer les \nperformances des acteurs. Dans le second, \u00ables chefs d\u2019\u00e9tablissement \nvoient leurs comp\u00e9tences \u00e9largies et surtout transform\u00e9es. Leur travail \ndevient manag\u00e9rial. Leur r\u00f4le est de cr\u00e9er des conditions permettant aux\n enseignants d\u2019amener les \u00e9l\u00e8ves aux r\u00e9sultats attendus par le \ncurriculum et concr\u00e9tis\u00e9s par les tests nationaux\u00bb (Dumay, 2010).<br>\nNous voyons que la GAR implique de nombreux changements au niveau des \npratiques des acteurs de l\u2019\u00e9cole. M\u00eame si certains principes comme \nl\u2019\u00e9valuation exist\u00e9s avant l\u2019av\u00e8nement de la GAR, ce dernier induit \nsouvent un changement de perspective ou d\u2019objet qui n\u00e9cessite de la part\n des acteurs une adaptation. De mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, la GAR accroit la \nmarge de man\u0153uvre accord\u00e9e aux acteurs, notamment dans l\u2019innovation et \nle contr\u00f4le des ressources d\u2019une part, et un contr\u00f4le accru de la \nperformance par l\u2019\u00e9valuation et les orientations strat\u00e9giques du syst\u00e8me\n \u00e9ducatif, d\u2019autre part. Ainsi, m\u00eame si les acteurs reconnaissent les \navantages de la gouvernance (d\u00e9mocratie) scolaire, il reste sceptique \nquant \u00e0 la place et \u00e0 la forme de l\u2019\u00e9valuation.<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">III-\tAvantages vs inconv\u00e9nients de la GAR selon les acteurs<\/h3>\n\n\n\n<p>Les nombreuses implications de la GAR sur le travail des \ngestionnaires et des enseignants n\u00e9cessitent une adaptation de leur part\n et un changement des pratiques de gestion et d\u2019enseignement. Ainsi, les\n acteurs voient des avantages et des inconv\u00e9nients d\u00e9pendamment de leurs\n postures de gestionnaire ou d\u2019enseignant. Nous r\u00e9pertorions ci-apr\u00e8s \nquelques points de vue d\u2019acteurs ou d\u2019organisation d\u2019acteurs.<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">3.1-\tAvantage <\/h3>\n\n\n\n<p>La GAR a incontestablement favoris\u00e9 la d\u00e9centralisation et \nl\u2019autonomie des \u00e9tablissements scolaires et par del\u00e0, celle des acteurs \nqui y interviennent notamment avec le d\u00e9veloppement du leadership local.\n Ainsi, nous pouvons noter que les projets d\u2019\u00e9tablissements sont de plus\n en plus conformes aux aspirations et au point de vue des acteurs. Le \nprocessus ou m\u00e9thode d\u2019enqu\u00eate collaborative \u00e9voqu\u00e9e par Robinson et \nAnnan par exemple en est une illustration. Selon ces deux auteurs, la \nm\u00e9thode d\u2019enqu\u00eate collaborative permet aux enseignants de participer \u00e0 \nl\u2019\u00e9valuation des performances des apprenants et la recherche de \nsolutions pour am\u00e9liorer la r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves. Pour Robinson, \u00able \nprogramme Children First comprend des m\u00e9canismes qui font basculer le \ncontr\u00f4le et la responsabilit\u00e9 des ressources sur les chefs \nd\u2019\u00e9tablissement et qui, par un processus collaboratif, permettent aux \n\u00e9tablissements scolaires de produire de nouvelles connaissances sur les \nbesoins des \u00e9l\u00e8ves, les conditions d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage \u00e0 \nl\u2019\u00e9cole et les pratiques efficaces\u00bb (Robinson, 2011). Ainsi, les \ncomp\u00e9tences des enseignants et des gestionnaires sont renforc\u00e9es ce qui \nfavorise leur acc\u00e8s au d\u00e9veloppement professionnel. La participation et \nla d\u00e9mocratie scolaire sont aussi favoris\u00e9es par la collaboration \nimpos\u00e9e par la GAR. Aussi, la responsabilisation des acteurs notamment \nles gestionnaires s\u2019est accrue. \u00abDe nouveaux postes sp\u00e9cialis\u00e9s ont \u00e9t\u00e9 \ncr\u00e9\u00e9s pour accompagner la formation des enseignants\u00bb (Robinson, 2011). \nAinsi, \u00ables chefs d\u2019\u00e9tablissement et les enseignants sont d\u00e9sormais \nautoris\u00e9s \u00e0 prendre des initiatives selon les besoins sp\u00e9cifiques de \nleurs \u00e9l\u00e8ves\u00bb. (Robinson, 2011).<br>\nDe son c\u00f4t\u00e9 Annan d\u00e9clare que \u00abchaque groupe d\u2019\u00e9tablissements correspond\n \u00e0 un r\u00e9seau d\u2019apprentissage, c\u2019est-\u00e0-dire un ensemble de responsables \nde la mise en \u0153uvre de la r\u00e9forme, qui cherchent \u00e0 d\u00e9celer et r\u00e9soudre \nles probl\u00e8mes des \u00e9l\u00e8ves en \u00e9chec (Annan, 1997).<br>\nAvec la responsabilisation accrue qui s\u2019accompagne de l\u2019imputabilit\u00e9, \ncertains syst\u00e8mes \u00e9ducatifs proposent des primes de rendement aux \nenseignants qui font les meilleurs r\u00e9sultats. Ces primes constituent une\n motivation suppl\u00e9mentaire qui peut encourager les enseignants \u00e0 plus \ns\u2019engager pour la r\u00e9ussite de leurs apprenants. Dans l\u2019\u00c9tat de \nWashington, le programme IMPACT va dans ce sens.<br>\nGAR est un pas en avant (Bissonette, 2013).<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">3.2-\tInconv\u00e9nient<\/h3>\n\n\n\n<p>\u00c0 l\u2019oppos\u00e9 de ces avantages, la GAR fait l\u2019objet de critiques \nvirulentes de la part des enseignants, des syndicats et de certains \nchercheurs. Il lui est reproch\u00e9 sont inad\u00e9quation avec les valeurs de \nl\u2019\u00e9ducation, la centralisation accrue qu\u2019elle g\u00e9n\u00e8re notamment en \nmati\u00e8re de planification strat\u00e9gique, de curriculums ou d\u2019\u00e9valuation et \nson manque d\u2019efficacit\u00e9 notamment \u00e0 moyen terme. Les enseignants \nconsid\u00e8rent que la gestion ax\u00e9e sur les r\u00e9sultats est un principe de \ngestion priv\u00e9e qui n\u2019a pas sa place dans la sph\u00e8re publique. La \nF\u00e9d\u00e9ration des syndicats de l\u2019enseignement d\u00e9clarait que \u00abl\u2019\u00e9cole n\u2019est \npas une entreprise priv\u00e9e! Nous nous \u00e9levons contre une vision comptable\n de la r\u00e9ussite qui encourage des d\u00e9rives\u00bb . Malet (2010), confirme \ncette tendance des \u00e9tats en parlant de transfert d\u2019outils de pilotages \net de r\u00e9gulation du secteur priv\u00e9 au secteur public et de d\u00e9veloppement \nd\u2019une culture de la performance et de l\u2019\u00e9valuation.<br>\nPour les enseignants, la GAR menace aussi la d\u00e9mocratisation et aboutira\n \u00e0 l\u2019\u00e9valuation des enseignants qui est une remise en cause de leur \nautonomie professionnelle et une menace pour la s\u00e9curit\u00e9 de leur emploi.\n Ainsi disaient-ils : \u00ab\u00c0 l\u2019obligation de r\u00e9sultat, il ne manque plus que\n l\u2019\u00e9valuation des enseignantes et des enseignants [\u2026] il est en train de\n s\u2019instaurer un puissant moyen de contr\u00f4le [\u2026] l\u2019autonomie \nprofessionnelle est menac\u00e9e\u00bb  . En somme, la GAR est pour les \nenseignants incompatibles avec l\u2019am\u00e9lioration de leur condition et \nl\u2019\u00e9cole d\u00e9mocratique.<br>\nAussi de l\u2019avis de certains enseignants et chercheurs, la place de \nl\u2019\u00e9valuation s\u2019est consid\u00e9rablement accrue, ce qui fait dire \u00e0 certains \nque la GAR est une approche comptable. Pour Jeacques Tondreau, d\u00e9j\u00e0 en \n2008, \u00abAndr\u00e9 Brassard, indiquait que les nouvelles dispositions de la \nLoi sur l\u2019instruction publique pourraient r\u00e9sulter en une activit\u00e9 \naccrue du travail de gestion commandant plus d\u2019investissement en temps \net en \u00e9nergie pour le Minist\u00e8re, les commissions scolaires et les \n\u00e9tablissements[\u2026] La recherche confirme de plus en plus que la culture \ndu r\u00e9sultat, l\u2019approche comptable en \u00e9ducation, avec sa propension \u00e0 \ntoujours plus de performance, ne donne pas les r\u00e9sultats escompt\u00e9s. Par \nexemple, une m\u00e9ta-analyse documentaire effectu\u00e9e au Royaume-Uni indique \nqu\u2019une approche centr\u00e9e sur l\u2019apprentissage peut am\u00e9liorer les r\u00e9sultats\n des \u00e9l\u00e8ves, tandis qu\u2019une approche centr\u00e9e uniquement sur la \nperformance peut les faire baisser (Tondreau, 2012). Selon le m\u00eame \nauteur, \u00abWatkins, souligne deux d\u00e9fis \u00e0 relever par les \u00e9coles si elles \nveulent faire r\u00e9ussir plus d\u2019\u00e9l\u00e8ves: 1) reconna\u00eetre que la r\u00e9ussite aux \nexamens ne constitue pas le but de l\u2019\u00e9ducation, elle est plut\u00f4t la \ncons\u00e9quence d\u2019un apprentissage efficace; 2) reconna\u00eetre que la pression \net l\u2019adoption d\u2019une approche centr\u00e9e sur la performance ne parviennent \npas \u00e0 am\u00e9liorer le rendement des \u00e9l\u00e8ves\u00bb. (Tondreau, 2012).<br>\nPour Bryan Perro, la GAR met l\u2019accent sur la diplomation alors que \nl\u2019\u00e9ducation est d\u00e9laiss\u00e9e (Bryan Perro, 2013). D\u2019autres enseignants \nabondent dans le m\u00eame sens en parlant de perte des vraies valeurs de \nl\u2019\u00e9ducation comme celle de l\u2019humanit\u00e9 au profit de la marchandisation et\n de l\u2019approche client\u00e8le. Pour Trudeau, \u00abavec cette approche qui \nsubordonne tout aux r\u00e9sultats mesurables, on est loin de la p\u00e9dagogie \nqui, par d\u00e9finition, est ax\u00e9e sur le relationnel&#8230; J&rsquo;ai \u00e9t\u00e9 le t\u00e9moin \nprivil\u00e9gi\u00e9 des effets concrets d&rsquo;un tel virage dans le domaine de la \nformation \u00e0 distance. Devinez quoi? Tous les p\u00e9dagogues charg\u00e9s de \nprojets dans cette &lsquo;bo\u00eete&rsquo; ont \u00e9t\u00e9 progressivement remplac\u00e9s par des \ntechniciens et des techniciennes sp\u00e9cialis\u00e9s dans les mati\u00e8res \nconcern\u00e9es a qui on a pu imposer un &lsquo;mod\u00e8le p\u00e9dagogique unique&rsquo; \nsuppos\u00e9ment \u00e9prouv\u00e9&#8230;\u00bb (Jean Trudeau, 2010).<br>\nPour Cadieux, l\u2019approche client\u00e9liste n\u2019est pas adapt\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole : \n\u00abDans un court essai, Diane Boudreau, enseignante retrait\u00e9e, d\u00e9plore que\n \u00ables \u00e9l\u00e8ves se m\u00e9tamorphosent en \u00ab clients \u00bb qu\u2019il faut satisfaire \u00e0 \ntout prix\u00bb. \u00c0 cela, elle ajoute que \u00able MELS, les commissions scolaires \net les directions d\u2019\u00e9cole c\u00e8dent au chantage et \u00e0 la menace de \nrepr\u00e9sailles judiciaires s\u2019ils osent confronter les \u00e9l\u00e8ves r\u00e9calcitrants\n et affronter les r\u00e9criminations de ces parents trop fatigu\u00e9s ou trop \npeu courageux pour corriger les attitudes impertinentes, vulgaires ou \nblessantes de leurs enfants [&#8230;] les enseignants sont musel\u00e9s, \u00e0 la \nmerci des critiques des uns et des autres, sans r\u00e9el pouvoir ni \nautorit\u00e9\u00bb. Selon elle, il est d\u00e9sormais tr\u00e8s risqu\u00e9 pour un enseignant \nde sanctionner ces enfants rois qui peuplent de plus en plus les salles \nde classe\u00bb (Solenne Cadieux, 2013).<br>\nPour Cornellier, \u00abce qui fait que de nombreux enseignants et \nenseignantes en sont arriv\u00e9s \u00e0 se contenter de telles r\u00e9ponses, pourtant\n insignifiantes, c\u2019est que, depuis quelques ann\u00e9es, les patrons de \nl\u2019\u00e9ducation (le minist\u00e8re, les commissions scolaires et les directeurs \nd\u2019\u00e9tablissement) errent dangereusement en leur imposant un mode de \nfonctionnement et d\u2019\u00e9valuation appel\u00e9 la gestion ax\u00e9e sur les \nr\u00e9sultats.[\u2026] J\u2019ai cependant toujours cru et je crois encore que ce qui \nfait l\u2019honneur de l\u2019homme, c\u2019est son inali\u00e9nable capacit\u00e9 \u00e0 s\u2019opposer et\n \u00e0 r\u00e9sister \u00e0 tout ce qui le d\u00e9shumanise. Et je suis de plus en plus \nconvaincu que les enseignants forment une des premi\u00e8res lignes de cette \nr\u00e9sistance aux offensives de d\u00e9shumanisation tous azimuts qui menacent \nles soci\u00e9t\u00e9s comme la n\u00f4tre en voie de marchandisation mondialis\u00e9e. Ces \noffensives d\u00e9shumanisantes sont sournoises, car elles s\u2019avancent vers \nnous sous les apparences d\u2019une rationalit\u00e9 sans faille : l\u2019efficacit\u00e9, \nla performance, la comp\u00e9titivit\u00e9, etc. Pr\u00e9tendre s\u2019y opposer fait de \nvous un r\u00eaveur qui ne comprend rien \u00e0 la n\u00e9cessit\u00e9 pour tout un chacun \nde sauver sa peau en se mettant au service d\u2019une \u00e9conomie efficiente \npermettant aux meilleurs de tirer leur \u00e9pingle du jeu. Pourtant, des \nvoix de plus en plus nombreuses s\u2019\u00e9l\u00e8vent contre une telle vision des \nchoses. Ces voix proclament qu\u2019un autre monde est possible, que l\u2019\u00eatre \nhumain est dou\u00e9 d\u2019une vie propre qui vaut par elle-m\u00eame. Il n\u2019est pas \nqu\u2019une ressource humaine dont on peut jauger la valeur selon sa \nrentabilit\u00e9 \u00e9conomique. Agir ainsi, se serait ni\u00e9 son humanit\u00e9 ; et qui \namoindrit l\u2019humanit\u00e9, ne serait-ce qu\u2019en un seul homme, en ternit \nl\u2019image en tous les hommes\u00bb (\u00c9ric Cornellier, 2012).<br>\nTondreau \u00e9voque les r\u00e9sultats d\u2019une recherche r\u00e9cente au Qu\u00e9bec qui \naurait identifi\u00e9 un certain nombre d\u2019inconv\u00e9nients g\u00e9n\u00e9r\u00e9 par la GAR. Il\n d\u00e9clare qu\u2019\u00abune \u00e9quipe de chercheurs (Andr\u00e9 Brassard, Jacques Lusignan \net Guy Pelletier) a enqu\u00eat\u00e9 afin de prendre le pouls de la mise en place\n des conventions de gestion dans les \u00e9coles du Qu\u00e9bec. Leurs conclusions\n sont int\u00e9ressantes \u00e0 plusieurs \u00e9gards:<br>\n&#8211;\tla gestion ax\u00e9e sur les r\u00e9sultats et un processus lourd \u00e0 g\u00e9rer qui restreint la marge de man\u0153uvre du personnel;<br>\n&#8211;\tla gestion ax\u00e9e sur les r\u00e9sultats entra\u00eene rapidement une d\u00e9rive vers le \u00abfacilement mesurable\u00bb;<br>\n&#8211;\tpresque toutes les commissions scolaires ont affect\u00e9 des ressources \nsuppl\u00e9mentaires \u00e0 la mise en place et au suivi des conventions \n(direction adjointe de commission scolaire, lib\u00e9ration de direction \nd\u2019\u00e9tablissement, conseill\u00e8re ou conseiller p\u00e9dagogique);<br>\n&#8211;\tla GAR a orient\u00e9 la mise en place des conventions sur les r\u00e9sultats \nmesurables, donc n\u2019a pas favoris\u00e9 la mobilisation du personnel;<br>\n&#8211;\tpour les directions plus exp\u00e9riment\u00e9es, il y a un certain d\u00e9tachement \nvis-\u00e0-vis l\u2019obligation de r\u00e9sultat. Par exemple, \u00abon pourra toujours \ntrouver de bonnes raisons si l\u2019on n\u2019atteint pas nos cibles\u00bb;<br>\n&#8211;\ton d\u00e9nonce des pressions exerc\u00e9es sur des enseignantes et des \nenseignants pour qu\u2019ils soient \u00abmoins s\u00e9v\u00e8res dans leurs corrections\u00bb \nafin d\u2019am\u00e9liorer les indicateurs de r\u00e9ussite;<br>\n&#8211;\tles chercheurs ne sont pas assur\u00e9s que la GAR mise en place \n\u00abcontribuera de fa\u00e7on sensible \u00e0 l\u2019am\u00e9lioration de la r\u00e9ussite et de la \npers\u00e9v\u00e9rance scolaires\u00bb.<br>\nDans son intervention au Rendez-vous CSQ de l\u2019\u00e9ducation en f\u00e9vrier \ndernier, Andr\u00e9 Brassard est all\u00e9 plus loin en indiquant que cette \ngestion ax\u00e9e sur les r\u00e9sultats donne peu de r\u00e9sultats, elle peut m\u00eame \nmener \u00e0 des r\u00e9gressions. Les progr\u00e8s constat\u00e9s dans certains pays avec \ncette approche tendent rapidement \u00e0 s\u2019att\u00e9nuer, voire \u00e0 dispara\u00eetre, et \nles effets pervers sont nombreux (ex.: pr\u00e9parer les \u00e9l\u00e8ves en fonction \ndes tests standardis\u00e9s). Si les r\u00e9sultats des \u00e9l\u00e8ves gagnent peu dans \ncette approche, cette derni\u00e8re donne lieu, cependant, au d\u00e9veloppement \nd\u2019une industrie de l\u2019\u00e9valuation et d\u2019une bureaucratie du traitement et \nde l\u2019analyse des donn\u00e9es.<br>\nBrassard indique que d\u2019autres approches sont toutefois possibles comme \ncelle du d\u00e9veloppement professionnel et organisationnel. C\u2019est une \napproche locale, fond\u00e9e sur la responsabilisation professionnelle, \nindividuelle et collective et elle comporte deux volets: 1) une \nauto\u00e9valuation qui se fait dans une d\u00e9marche r\u00e9flexive et qui conduit \u00e0 \ndes modifications des pratiques individuelles et collectives (on parle \nid\u00e9alement de communaut\u00e9 de pratique); 2) une identification de la \nsituation particuli\u00e8re de chaque \u00e9l\u00e8ve en vue de pr\u00e9venir les probl\u00e8mes \net d\u2019adapter la prestation des services \u00e9ducatifs\u00bb (Tondreau, 2012).<br>\nAu Qu\u00e9bec, la f\u00e9d\u00e9ration des C\u00e9geps a \u00e9galement d\u00e9nonc\u00e9 les nombreuses \ncoupes budg\u00e9taires effectu\u00e9es sur leur budget. Dans un communiqu\u00e9 publi\u00e9\n le 06 d\u00e9cembre, elle d\u00e9nonc\u00e9e les coupures de 21,5$ millions pour \nl\u2019ann\u00e9e 2011-2012 et des restrictions pour l\u2019ann\u00e9e 2013-2014. La \nF\u00e9d\u00e9ration d\u00e9plorait les deux compressions cons\u00e9cutives qui \ncompromettaient selon elle \u00abcertains services actuellement offerts aux \n\u00e9tudiants\u00bb .<br>\nIl apparait clairement que les acteurs op\u00e9rationnels voient dans la GAR \nune approche de gestion inadapt\u00e9e au secteur \u00e9ducatif. En effet, de \nnombreux acteurs pensent qu\u2019il est possible d\u2019atteindre l\u2019efficacit\u00e9 par\n d\u2019autres moyens plus adapt\u00e9s au r\u00f4le social et aux valeurs de \nl\u2019\u00e9ducation. L\u2019efficience quand a elle semble \u00eatre une pr\u00e9occupation \nmoins partag\u00e9e et incompatible avec la qualit\u00e9. Dans tous les cas, la \nrelative nouveaut\u00e9 de la GAR et ses origines n\u00e9olib\u00e9rales semble \norient\u00e9s en grande partie la perception qu\u2019en ont les acteurs. D\u00e8s lors,\n il serait utile de mieux investiguer ces perceptions.<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">Conclusion <\/h3>\n\n\n\n<p>Le d\u00e9fi de l\u2019appropriation de la GAR par les acteurs se pose en \ntermes d\u2019opportunit\u00e9 de l\u2019approche dans un secteur social et \nd\u2019op\u00e9rationnalisation dans les pratiques quotidiennes d\u2019enseignement et \nde gestion. En effet, les pr\u00e9con\u00e7us des acteurs influencent leurs \nperceptions. Il sera alors utile de cerner ce que la GAR implique en \ntermes de changement des pratiques des enseignants et des gestionnaires \net la faisabilit\u00e9 de ces changements.<br>\n\u2003<a href=\"file:\/\/\/C:\/Mes%20Sites%20Web\/Gare\/www.gare.cree-inter.net\/content\/gar-et-acteurs-scolaires.html#top\">Back to top<\/a><\/p>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">R\u00e9f\u00e9rence<\/h3>\n\n\n\n<p>ALPE, Y., LAMBERT, J.-R., BEITONE, A., DOLLO, C., et PARAYRE, S. (2007). Lexique de sociologie, Paris: Dalloz, p.251.<br>\nBarr\u00e8re A. (2009). \u00abLes directions d&rsquo;\u00e9tablissement scolaire \u00e0 l&rsquo;\u00e9preuve \nde l&rsquo;\u00e9valuation locale \u00bb, Carrefours de l&rsquo;\u00e9ducation, 2009\/2 n\u00b0 28, p. \n199-214. 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DOI : 10.3917\/es.008.0125<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Liste des titres Introduction I- D\u00e9finition de concept \u2022 Gestion scolaire \u2022 Effet enseignant \u2022 Enseignant efficace \u2022 Autonomie \u2022 Professionnalisation \u2022 \u00c9thique professionnelle \u2022 D\u00e9ontologie II- Implications de la GAR sur les pratiques des personnels scolaires 2.1- Autonomie (d\u00e9mocratie &hellip;<\/p>\n<p><a href=\"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/index.php\/gar-et-education\/gar-et-acteurs-scolaires\/\">Continue Reading<span class=\"meta-nav\">&rarr;<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":3,"featured_media":0,"parent":70,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"footnotes":""},"class_list":["post-155","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/155","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/3"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=155"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/155\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":156,"href":"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/155\/revisions\/156"}],"up":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/70"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/cree-inter.net\/gare\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=155"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}